sexta-feira, 8 de julho de 2011
Portfolio ou Portefolio resulta da junção de duas palavras: Porte+Fólio e Porte = Acto de trazer consigo:
Fólio = folha e portfolio = Invólucro de cartão, de couro, etc onde se colocam papéis, desenhos entre outros; com capa encadernada com uma série de bolsinhas transparentes para apresentar fotos ou documentos. In Nova Enciclopédia Larousse. Vol.18, p.5626.
Portfolio digital é um recurso multimédia onde podemos colocar os documentos em Word, fotos , PowerPoint, PDF, multimédia, blogs, onde pudemos fazer uma reflexão pessoal sobre o nosso desempenho.
Ao olharmos par o portfolio, podemos verificar a nossa capacidade de recolha, organização, interpretação e reflexão, relativamente sobre as vários informações que tivemos acesso ou outras que criamos, e pode ser realizado, em relação a actividade profissional ou pessoal, facilitando as nossas aprendizagens formais e informais ao longo da vida.
Portfólio na Educação é um instrumento que pode ser utilizado pelos alunos e professores; pode ser utilizado para identificar a qualidade do ensino e na elaboração dos trabalhos dos alunos.
Alarcão e Tavares definem portfolio como sendo "um conjunto coerente de documentação reflectidamente seleccionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional". Identificam oito características que são: coerência, pessoalidade, significado, reflexão experiencial, documentação, selectividade, continuidade, contextualização no tempo e nas circunstâncias. O portfolio é "uma construção pessoal do seu autor, que selecciona os seus trabalhos, os organiza, os explica e lhes dá coerência" e tem por finalidade:"dar-se a conhecer, revelar-se, aspirando a um reconhecimento do mérito". São considerados peças únicas por serem originais. Actualmente são utilizados em várias profissões. É muito conhecido na creditação de competências na formação de adultos e por vezes na formação de professores.
Segundo Trindade (2007:143) o portfolio é onde se faz os "registos escritos pelo punho dos formandos e onde os mesmos vão registando, de uma maneira sistemática e contínua... as experiências, os acontecimentos, as reflexões, os episódios que a sua actividade profissional os faz viver." Mas que por ser um docomento delicado, pode apresentar contradições que se deve ter em atenção. Como instrumento de registo do desenvolvimento profissional, deverá ter em "o pior da produção do professor" para poder identificar os pontos fracos e que deve melhorar, mas enquanto instrumento de auto-avaliação, é de grande importância que esteja o "melhor da produção do professor".Não deve ser um instrumento de avaliação pontual, pois deve ser um registo de vida e de crescimento profissional.
Trindade refere ainda que como sendo um instrumento inovador no ensino deve ser trabalhado como conteúdo de formação, para que os estudante possam saber utilizá-lo. Diz-nos que é um " poderoso instrumento de desenvolvimento profissional e pessoal" daí a importância da sua construção, para que o potfolio seja útil para quem o produz, assim como para quem o avalia. Mas como organizar um portfolio?
Segundo Pinto e Santos pode-se encontrar diferentes perspectivas em relação a quem deve seleccionar os trabalhos a colocar no portfolio. Pode ser o aluno, o professor, a escola ou em acordo entre todos. Segundo os autores o portfolio é "pertença do aluno" daí que deve ser ele a seleccionar os seus trabalhos, mas deve ser apoiado pelo professor. "O portfolio é propriedade do aluno, cabe-lhe a ele decidir o que incluir ou não no seu portfolio", cita Leal, 1997;Villalobos,2002.
Pinto e Santos afirmam que o portfolio como recurso serve dois propósitos diferentes: Primeiro, durante a sua construção serve como "contributo para a aprendizagem, desenvolvida através da auto-avaliação, do feedeback dado externamente, da reflexão sobre o que aprendeu e da identificação de pontos fortes e de pontos fracos, a necessitar de desenvolvimento"citam (Tillema, 1998). O aluno quando vai escolher o que tem de melhor , faz uma reflexão sobre as várias actividades que desenvolveu, sobre a sua aprendizagem e como deve melhor o que correu menos bem.O segundo propósito , é quando o portfolio está concluído poder ver a sua evolução durante um determinado período, normalmente um ano lectivo.
Pinto e Santos referem que o portfolio é um "meio de desenvolver no aluno a capacidade de reflectir sobre o que fez e como o fez e de lhe dar maior autonomia para tomar decisões, quer na selecção dos materiais... quer na sua organização, permitindo um papel mais interveniente na avaliação" citam (Clarke, 1996). É um instrumento que traz vantagens tanto para o aluno como para o professor, permitindo uma comunicação mais estreita entre os dois há uma proximidade maior, permite ainda ao professor esclarecer bem os seus critérios de avaliação.·
Bibliografia:
Alarcão, I. e Tavares (2007). Supervisão Pedagógica: uma Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. Livraria Almedina.
Pinto, Jorge; Santos Leonor (2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens (Temas Universitários) Lisboa: universidade Aberta.
Trindade, Victor Manuel (2007). Práticas de Formação-Metódos e Técnicas de Observação, Orientação e Avaliação em Supervisão (Temas Universitários) Lisboa: universidade Aberta.
Https://ww2.ancorensis.pt/v3/becre/pdfs/PORTFOLIO-DIGITAL.pdf
Tema 1 - Debates sobre Relações Interpessoais
Tema 3 - Agentes intencionalidades e contextos educativos
Tema 4 - Conflito e intervenção na escola
Tema 5 - Comunidades de Aprendizagem,
Tema 6 - Trabalho Final e Conclusão do e-Portfólio
Este e-portfólio foi criado no âmbito da Unidade Curricular – Relações Interpessoais, do Mestrado em Supervisão Pedagógica e destina-se a colocar no Blog. De acordo com Aires, 2011, portfólio digital ou webfólio é “um instrumento pedagógico integrador dos processos e produtos da aprendizagem individual “, de cada um de nós e onde serão registados os documentos produzidos, assim como a reflexão sobre os percursos relacionados à construção dos documentos, os materiais, os links indicados ao longo do semestre, a auto-avaliação dos percursos e ainda o projecto de intervenção orientado para a promoção de culturas de (con)vivência em contextos educativos.
O portefólio evidencia algumas aprendizagens e vivências pessoais, tais como :
- registos de documentos construídos, ideias e experiências sobre as temáticas investigadas;
- aprofundamento das temáticas abordadas;
- análise crítica dos documentos construídos;
-análise crítica das aprendizagens realizadas;
- o projecto solicitado;
-auto-avaliação do percurso de aprendizagem
Debates sobre Relações Interpessoais:
Afiliação; Vinculação; Padrões relacionais.
Sinopse
No Tema 1,foram explorados os conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição.
Primeiramente procedeu-se à leitura dos materiais indicados pela professora, assim como outros recursos, entre os dias 14 a 19 de Março;
Seguidamente realizou-se o registo de atitudes de aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição, ao longo de uma semana, em cenários escolares e formativos, entre os dias 21 a 26 de Março;
Por fim realizou-se a partilha e discussão em fórum do resultado das leituras efectuadas e das observações registadas, entre os dias 28 de Março a 02 de Abril.
Objectivos
- Identificar agentes, intencionalidades e especificidades contextuais das interacções em âmbitos educativos e formativos.
Exploração dos conceitos:
“O homem é uma das espécies mais evoluídas que se adapta e sobrevive graças à relação que estabelece com o outro”. (Del Prette e Del Prette,2007) .
A afiliação é um aspecto básico do comportamento humano. As pessoas com medo afiliam-se para esquecer os seus problemas, assim quando nos deparamos com situações novas ou incertezas de como devemos reagir, tentamos procurar no outro a fonte de informação. Schachter refere que “a ordem do nascimento está relacionada com tendências aflitivas” cita Prette. Verifica-se uma dependência de ajuda ou referência como variável importante na tendência aflitiva e a afiliação diminui a ansiedade. A necessidade de filiação é uma motivação importante no sentido de ajuda, ou seja , atenua os efeitos menos bons das necessidades de poder e de realização (McClelland,1982, cita Prette).
Aceitação é quando um indivíduo aceita conhecer o outro tal como é, respeitando as suas diferenças e aceitando-as. A mudança deve ter em conta ambas as pessoas em interacção. Aceitar não quer dizer despersonalizar -se e assimilar os atributos do outro, apesar de acontecer alguma assimilação. Aceitar é ouvir. A reciprocidade na aceitação, é quando cada um aceita o outro como ele é, é aceitar as várias culturas. Cada um conserva os seus valores, praticando-os e defendendo-os, mas sempre respeitando o espaço do outro.
Reciprocidade
A reciprocidade pressupõe respeito, aceitação do outro como ele é, uma pessoa em desenvolvimento para tornar-se mais pessoa; pressupõe atenção, justiça, cuidado pelo outro, autenticidade, verdade, liberdade, amizade, amor.
Reciprocidade pressupõe interacções sociais, considerando que os dois intervenientes são ajudados. Neto (2000:398) considera "A norma da reciprocidade diz que pagaremos favores aos que nos ajudaram".
A interdependência está associada à necessidade de filiação, à desejabilidade social, atracção interpessoal e de grande importância na génese grupal. É uma condição natural na vida social e um atributo de valor e que deveria orientar, juntamente com outros atributos, as interacções entre pessoas e grupos.
Rejeição está relacionada com a discriminação, isto é, com o comportamento negativo em relação a membros de um grupo específico;
Situação de afiliação
“A palavra afiliação é utilizada pelos psicólogos sociais para se referirem a um desejo ou motivação para se estar com outras pessoas, muitas vezes apesar de se gostar de outros” (Neto, 2000:137).
Podemos dizer que o homem está sempre a aprender e a adaptar-se às melhores condições ou modificando-as quando as mesmas se apresentam desfavoráveis. Assim, a sobrevivência continua ligada à relação com o outro, começando a quando da procriação e que se vai estendendo pela vida. ( Del Prette ,2007)
Podemos encontrar situações de afiliação em contexto escolar entre os professores, funcionários, alunos. Verifica-se a necessidade por parte dos novos professores, dos novos funcionários e dos novos alunos a necessidade de integração nos grupos, respectivamente na sala de professores, no ambiente de trabalho e nas salas de aulas, ou mesmo na comunidade escolar.
McClelland, 1982, citado em Neto, 2000, p. 146,refere que : “A capacidade de cuidar dos outros e ter alguém que cuide de nós pode contrabalançar certos efeitos negativos de uma sociedade em que poder e realização ocupam um lugar proeminente”.
Situação de aceitação:
Segundo Del Prette, 2007, a aceitação traduz-se “pela firme disposição de reconhecer o outro tal como ele é, respeitando as diferenças percebidas, assumindo que qualquer objectivo de mudança deve passar pelo crivo de ambas as pessoas em interacção” (Del Prette, 2007). Podemos dizer a aceitação manifesta-se no reconhecimento do valor do outro e no respeito pela diferença, implica compreender o ponto de vista do outro, aceitar não significa despersonalizar-se e assimilar os atributos do outro.
Situação observada em relação à aceitação:
Numa das turmas que tenho, tem 4 alunos de etnia cigana, para além dos colegas que já os acompanhavam desde a escola primária, entraram 4 alunos vindos do colégio. Os alunos que os acompanham desde a escola primária aceitavam-nos muito bem e ajudavam-nos nas dificuldades reveladas e nas tarefas em sala de aula. No entanto, os outros alunos do colégio colocavam-nos de parte, nunca queriam trabalhar a pares ou integrá-los no grupo de trabalho. Cada professor teve de tentar modificar esta situação ao longo do 5º ano e este ano, que estão no 6º. Conseguimos que aceitação/integração por parte dos meninos que vieram do colégio, pois já aceitam trabalhar com os colegas.
De acordo com Del Prette(2007) a aceitação pode conduzir a uma atitude de abertura e por conseguinte a uma renovação da experiência de viver. Sendo a aceitação oposta a intolerância, dá origem ao respeito, constituindo uma parte importante da convivência. Convivência não significa conivência. Aceitar pode implicar a alteração das diferenças perceptíveis de uma pessoa em relação a outra.
A integração/aceitação do aluno na sala de aula do ensino regular é uma concretização da necessidade de mudança de atitude face ao ensino tradicional.
Situação de reciprocidade:
Em relação a situações de reciprocidade verificadas no nosso dia-a-dia, por exemplo entre professores, quando é preciso trocar aulas porque um dos colegas precisa de faltar e para não perder a aula o outro colega vai substituí-lo, ou entre alunos quando um deles se propõe explicar determinadas dúvidas ou entreajuda nos trabalhos propostos nas aulas.
Amir Prette e Zilda Prette referem que a reciprocidade na aceitação consiste na maior garantia de exercício do direito de cada um ser como é, praticar a sua cultura e ter os seus valores, divulgando-os e defendendo-os. A reciprocidade pressupõe respeito, aceitar o outro como ele é. Uma pessoa em desenvolvimento para tornar-se mais pessoa, pressupõe atenção, justiça, cuidado pelo outro, autenticidade, verdade, liberdade, amizade, amor.
Neto (2000) diz-nos que encontrarmos uma reciprocidade quando gostamos, e temos a tendência de gostar, daqueles que gostam de nós.
Backman e Secord (1959), nos seus estudos, afirmaram que os sujeitos gostam daquelas pessoas que pensam que gostam delas. Assim, quando gostamos de alguém, temos a tendência de a assumir que também gostam de nós (Mettee e Aronson, 1974, citado em Neto, 2000).
Situação de interdependência:
A relação entre professor/ aluno pode ser considerada uma relação de interdependência . Na sala de aula, há alunos que não conseguem trabalhar sem ajuda do professor, e o professor sem o aluno não consegue ensinar, realizar-se a nível profissional. E ainda, para além de professor , pode ser educador e confidente. Del Prette e Del Prette (2007, p.219), considera que é através da interdependência que o indivíduo se vai descobrindo a si próprio em conexão com o “outro”.
Segundo Del Prette (2007)," a aceitação da noção de interdependência está relacionada à premissa", ou seja," fazemos parte de uma rede de conexões que coloca cada pessoa, estando ou não próxima, em dependência recíproca das demais".
Situação de rejeição:
A maior parte dos alunos do 6º ano conhecem-se e aceitam-se, respeitando as diferenças uns em relação aos outros. Mas há uma aluna de etnia cigana que faz parte da turma, mas que falta muito e só há pouco tempo começou a ir às aulas, não é muito bem aceite, mesmo pelos colegas de etnia cigana. Não sei se é pelo facto de só ir à escola para não perder o subsídio? Ou por revelar muitas dificuldades de aquisição e compreensão de conhecimentos ? Falta imenso às aulas. Não consegue acompanhar os colegas na realização das tarefas propostas na aula, normalmente tenho de fazer umas fichas de trabalho diferentes para ela. Mesmo assim não as faz.
A rejeição também pode ser em relação aos níveis negativos obtidos por parte dos alunos. Na Quinta -feira numa das turmas do 6º ano, em que foram abordados temas como a adolescência e o amor-próprio, entre outros assuntos , uma das alunas confessou perante a turma, que no 5º ano sentia-se rejeitada pela turma por ser a única a ter testes negativos e que este ano já não se passava, porque as suas notas melhoraram.
“Por vezes, crianças e jovens são criticados, ridicularizados e marginalizados pelos pares, de forma aberta ou coberta, devido a características físicas diversas (…) ou a comportamentos menos apropriados social ou desenvolvimentalmente”. (Costa e Matos, 2006, p. 62). Esta situação de rejeição, leva muita das vezes a que as crianças se tornem conflituosas e podendo mesmo serem excluídas do grupo, da turma ou da escola.
Teorias das relações interpessoais:
As relações que se estabelecem entre os professores e os alunos são de grande importância para a adaptação psicossocial para os alunos e para os professores.
O professor tem um papel decisivo na vida de crianças em risco, pois pode contribuir para o processo de resiliência, no aspecto em que pode alterar concepções negativas que o aluno tem acerca de si e do mundo e pode ajudá-la a desenvolver estratégias de regulação emocional e comportamental adaptadas. É necessário que o professor reconheça que pode ter um papel decisivo para os seus alunos e ter disponibilidade para "investir emocionalmente" permitindo uma base segura para o desenvolvimento dos mesmos.
É importante a promoção do desenvolvimento pessoal e social dos professores. Os professores deverão criar condições emocionalmente seguras para o desenvolvimento e a aprendizagem por parte dos alunos. Assim é sugerido que a formação contínua dos professores inclua o desenvolvimento pessoal e interpessoal, criando condições de modo a promover processos de reflexão e de integração que decorrem ao longo da vida e que poderão ligar-se à actividade profissional, ajudando os professores a:
-tomar consciência de sentimentos e emoções mais negativos que se passam nas turmas ou com os alunos;
-reconhecer o significado particular à luz de cada um;
-tomar consciência de que algumas das acções resultam de determinadas reacções;
-questionar e rever alguns dos pressupostos nos quais assentam as práticas profissionais, para superar os problemas relacionais e promover ambientes de cooperação;
-aceitar o papel activo e proactivo na transformação de relações menos positivas por parte de alguns alunos;
-desbloqueio da rigidez de alguns processos de significação para permitir a progressão para níveis mais complexos de compreensão da relação entre os alunos e a sua interacção.
A Teoria da Vinculação "nasce da confluência de um conjunto de tendências dominantes no campo da biologia e das ciências sociais, designadamente da etologia e da biologia desenvolvimental, da teoria do controle dos sistemas e das teorias cognitivas do processamento da informação"cita Costa e Matos (p.45:2007) .
A Teoria da Atribuição trata dos modos pelos quais as pessoas explicam / atribuem o comportamento dos outros. Atribuindo dois tipos de causas: atribuições externas ou "situacionais" - causalidade a um factor externo, tal como o clima; e atribuições internas ou "disposicionais" - causalidade aos factores internos ao indivíduo, tais como habilidade ou personalidade.
A Teoria do Reforço refere que o comportamento das pessoas pode ser influenciado e controlado através do reforço através da recompensa dos comportamentos desejados e ignorando as acções não desejadas, assim o castigo do comportamento não desejado deve ser evitado de modo a contribuiria para o desenvolvimento de sentimentos de constrangimento ou mesmo de revolta. Skinner propõe que: “Mesmo que o comportamento das pessoas possa ser controlado e enformado por longos períodos de tempo sem que estas se apercebam disso, inclusivamente sentindo-se livres".
Reflexão:
O Homem vive em sociedade e, como em qualquer sociedade, estabelecem-se diferentes relações entre os seus elementos. Havendo uma acção social tem que existir comunicação que é um processo que envolve relações interpessoais. Segundo Costa e Matos (2006:9) esta comunicação é sistémica uma vez que “afecta e é afectada por uma realidade construída ao longo do tempo”.
A necessidade de construir uma nova realidade social tem produzido exigências e competências interrelacionais que visam disciplinar e harmonizar, quase de modo irrepreensível os seres humanos que vivem numa qualquer comunidade, no sentido de recuperar relações mais humanizadas quer entre os homens, quer entre os homens e o meio.
Para uma criança ou jovem estar integrado/ser aceite numa escola é necessário ter uma resposta organizada para as suas necessidades educativas e essa resposta educativa é da competência da escola.
A propensão para atitudes de aceitação ou rejeição encontra-se intimamente ligado às vivencias relacionadas no contexto familiar. Os jovens que incrementaram uma vinculação segura, manifestam uma maior autonomia, revelando uma auto-estima mais elevada e, por conseguinte, aceitam melhor novas perspectivas, novos pontos de vista, apresentando uma maior propensão para a aceitação do outro.
Fontes básicas:
- Neto, F. (2002). Psicologia Social. Lisboa: Univ Aberta, pp: 141-146.
- Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta, pp.43- 72.
- Del Prette, A.; Del Prette, Z. (2007). Psicologia das relações interpessoais (6ª ed.).Petrópolis: Editora Vozes, pp.212-220 (disponíveis em "documentos")
-Outros recursos indicados na Sala de Aula virtual .
Fontes complementares:
-Feldman, R.S. (2001), Compreender a Psicologia, Lisboa, McGraw-Hill
-Dicionário Priberam da Língua Portuguesa
http://professor.ucg.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/7391/material/A%20Natureza%20da%20Psicologia%20Social.pdf
- http://psicologiarg.blogspot.com/2008/04/lista-de-teorias-da-psicologia-social.html
- http://www.knoow.net/cienceconempr/gestao/teoriadoreforco.htm
Afiliação; Vinculação; Padrões relacionais.
Sinopse
No Tema 1,foram explorados os conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição.
Primeiramente procedeu-se à leitura dos materiais indicados pela professora, assim como outros recursos, entre os dias 14 a 19 de Março;
Seguidamente realizou-se o registo de atitudes de aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição, ao longo de uma semana, em cenários escolares e formativos, entre os dias 21 a 26 de Março;
Por fim realizou-se a partilha e discussão em fórum do resultado das leituras efectuadas e das observações registadas, entre os dias 28 de Março a 02 de Abril.
Objectivos
- Identificar agentes, intencionalidades e especificidades contextuais das interacções em âmbitos educativos e formativos.
Exploração dos conceitos:
“O homem é uma das espécies mais evoluídas que se adapta e sobrevive graças à relação que estabelece com o outro”. (Del Prette e Del Prette,2007) .
A afiliação é um aspecto básico do comportamento humano. As pessoas com medo afiliam-se para esquecer os seus problemas, assim quando nos deparamos com situações novas ou incertezas de como devemos reagir, tentamos procurar no outro a fonte de informação. Schachter refere que “a ordem do nascimento está relacionada com tendências aflitivas” cita Prette. Verifica-se uma dependência de ajuda ou referência como variável importante na tendência aflitiva e a afiliação diminui a ansiedade. A necessidade de filiação é uma motivação importante no sentido de ajuda, ou seja , atenua os efeitos menos bons das necessidades de poder e de realização (McClelland,1982, cita Prette).
Aceitação é quando um indivíduo aceita conhecer o outro tal como é, respeitando as suas diferenças e aceitando-as. A mudança deve ter em conta ambas as pessoas em interacção. Aceitar não quer dizer despersonalizar -se e assimilar os atributos do outro, apesar de acontecer alguma assimilação. Aceitar é ouvir. A reciprocidade na aceitação, é quando cada um aceita o outro como ele é, é aceitar as várias culturas. Cada um conserva os seus valores, praticando-os e defendendo-os, mas sempre respeitando o espaço do outro.
Reciprocidade
A reciprocidade pressupõe respeito, aceitação do outro como ele é, uma pessoa em desenvolvimento para tornar-se mais pessoa; pressupõe atenção, justiça, cuidado pelo outro, autenticidade, verdade, liberdade, amizade, amor.
Reciprocidade pressupõe interacções sociais, considerando que os dois intervenientes são ajudados. Neto (2000:398) considera "A norma da reciprocidade diz que pagaremos favores aos que nos ajudaram".
A interdependência está associada à necessidade de filiação, à desejabilidade social, atracção interpessoal e de grande importância na génese grupal. É uma condição natural na vida social e um atributo de valor e que deveria orientar, juntamente com outros atributos, as interacções entre pessoas e grupos.
Rejeição está relacionada com a discriminação, isto é, com o comportamento negativo em relação a membros de um grupo específico;
Situação de afiliação
“A palavra afiliação é utilizada pelos psicólogos sociais para se referirem a um desejo ou motivação para se estar com outras pessoas, muitas vezes apesar de se gostar de outros” (Neto, 2000:137).
Podemos dizer que o homem está sempre a aprender e a adaptar-se às melhores condições ou modificando-as quando as mesmas se apresentam desfavoráveis. Assim, a sobrevivência continua ligada à relação com o outro, começando a quando da procriação e que se vai estendendo pela vida. ( Del Prette ,2007)
Podemos encontrar situações de afiliação em contexto escolar entre os professores, funcionários, alunos. Verifica-se a necessidade por parte dos novos professores, dos novos funcionários e dos novos alunos a necessidade de integração nos grupos, respectivamente na sala de professores, no ambiente de trabalho e nas salas de aulas, ou mesmo na comunidade escolar.
McClelland, 1982, citado em Neto, 2000, p. 146,refere que : “A capacidade de cuidar dos outros e ter alguém que cuide de nós pode contrabalançar certos efeitos negativos de uma sociedade em que poder e realização ocupam um lugar proeminente”.
Situação de aceitação:
Segundo Del Prette, 2007, a aceitação traduz-se “pela firme disposição de reconhecer o outro tal como ele é, respeitando as diferenças percebidas, assumindo que qualquer objectivo de mudança deve passar pelo crivo de ambas as pessoas em interacção” (Del Prette, 2007). Podemos dizer a aceitação manifesta-se no reconhecimento do valor do outro e no respeito pela diferença, implica compreender o ponto de vista do outro, aceitar não significa despersonalizar-se e assimilar os atributos do outro.
Situação observada em relação à aceitação:
Numa das turmas que tenho, tem 4 alunos de etnia cigana, para além dos colegas que já os acompanhavam desde a escola primária, entraram 4 alunos vindos do colégio. Os alunos que os acompanham desde a escola primária aceitavam-nos muito bem e ajudavam-nos nas dificuldades reveladas e nas tarefas em sala de aula. No entanto, os outros alunos do colégio colocavam-nos de parte, nunca queriam trabalhar a pares ou integrá-los no grupo de trabalho. Cada professor teve de tentar modificar esta situação ao longo do 5º ano e este ano, que estão no 6º. Conseguimos que aceitação/integração por parte dos meninos que vieram do colégio, pois já aceitam trabalhar com os colegas.
De acordo com Del Prette(2007) a aceitação pode conduzir a uma atitude de abertura e por conseguinte a uma renovação da experiência de viver. Sendo a aceitação oposta a intolerância, dá origem ao respeito, constituindo uma parte importante da convivência. Convivência não significa conivência. Aceitar pode implicar a alteração das diferenças perceptíveis de uma pessoa em relação a outra.
A integração/aceitação do aluno na sala de aula do ensino regular é uma concretização da necessidade de mudança de atitude face ao ensino tradicional.
Situação de reciprocidade:
Em relação a situações de reciprocidade verificadas no nosso dia-a-dia, por exemplo entre professores, quando é preciso trocar aulas porque um dos colegas precisa de faltar e para não perder a aula o outro colega vai substituí-lo, ou entre alunos quando um deles se propõe explicar determinadas dúvidas ou entreajuda nos trabalhos propostos nas aulas.
Amir Prette e Zilda Prette referem que a reciprocidade na aceitação consiste na maior garantia de exercício do direito de cada um ser como é, praticar a sua cultura e ter os seus valores, divulgando-os e defendendo-os. A reciprocidade pressupõe respeito, aceitar o outro como ele é. Uma pessoa em desenvolvimento para tornar-se mais pessoa, pressupõe atenção, justiça, cuidado pelo outro, autenticidade, verdade, liberdade, amizade, amor.
Neto (2000) diz-nos que encontrarmos uma reciprocidade quando gostamos, e temos a tendência de gostar, daqueles que gostam de nós.
Backman e Secord (1959), nos seus estudos, afirmaram que os sujeitos gostam daquelas pessoas que pensam que gostam delas. Assim, quando gostamos de alguém, temos a tendência de a assumir que também gostam de nós (Mettee e Aronson, 1974, citado em Neto, 2000).
Situação de interdependência:
A relação entre professor/ aluno pode ser considerada uma relação de interdependência . Na sala de aula, há alunos que não conseguem trabalhar sem ajuda do professor, e o professor sem o aluno não consegue ensinar, realizar-se a nível profissional. E ainda, para além de professor , pode ser educador e confidente. Del Prette e Del Prette (2007, p.219), considera que é através da interdependência que o indivíduo se vai descobrindo a si próprio em conexão com o “outro”.
Segundo Del Prette (2007)," a aceitação da noção de interdependência está relacionada à premissa", ou seja," fazemos parte de uma rede de conexões que coloca cada pessoa, estando ou não próxima, em dependência recíproca das demais".
Situação de rejeição:
A maior parte dos alunos do 6º ano conhecem-se e aceitam-se, respeitando as diferenças uns em relação aos outros. Mas há uma aluna de etnia cigana que faz parte da turma, mas que falta muito e só há pouco tempo começou a ir às aulas, não é muito bem aceite, mesmo pelos colegas de etnia cigana. Não sei se é pelo facto de só ir à escola para não perder o subsídio? Ou por revelar muitas dificuldades de aquisição e compreensão de conhecimentos ? Falta imenso às aulas. Não consegue acompanhar os colegas na realização das tarefas propostas na aula, normalmente tenho de fazer umas fichas de trabalho diferentes para ela. Mesmo assim não as faz.
A rejeição também pode ser em relação aos níveis negativos obtidos por parte dos alunos. Na Quinta -feira numa das turmas do 6º ano, em que foram abordados temas como a adolescência e o amor-próprio, entre outros assuntos , uma das alunas confessou perante a turma, que no 5º ano sentia-se rejeitada pela turma por ser a única a ter testes negativos e que este ano já não se passava, porque as suas notas melhoraram.
“Por vezes, crianças e jovens são criticados, ridicularizados e marginalizados pelos pares, de forma aberta ou coberta, devido a características físicas diversas (…) ou a comportamentos menos apropriados social ou desenvolvimentalmente”. (Costa e Matos, 2006, p. 62). Esta situação de rejeição, leva muita das vezes a que as crianças se tornem conflituosas e podendo mesmo serem excluídas do grupo, da turma ou da escola.
Teorias das relações interpessoais:
As relações que se estabelecem entre os professores e os alunos são de grande importância para a adaptação psicossocial para os alunos e para os professores.
O professor tem um papel decisivo na vida de crianças em risco, pois pode contribuir para o processo de resiliência, no aspecto em que pode alterar concepções negativas que o aluno tem acerca de si e do mundo e pode ajudá-la a desenvolver estratégias de regulação emocional e comportamental adaptadas. É necessário que o professor reconheça que pode ter um papel decisivo para os seus alunos e ter disponibilidade para "investir emocionalmente" permitindo uma base segura para o desenvolvimento dos mesmos.
É importante a promoção do desenvolvimento pessoal e social dos professores. Os professores deverão criar condições emocionalmente seguras para o desenvolvimento e a aprendizagem por parte dos alunos. Assim é sugerido que a formação contínua dos professores inclua o desenvolvimento pessoal e interpessoal, criando condições de modo a promover processos de reflexão e de integração que decorrem ao longo da vida e que poderão ligar-se à actividade profissional, ajudando os professores a:
-tomar consciência de sentimentos e emoções mais negativos que se passam nas turmas ou com os alunos;
-reconhecer o significado particular à luz de cada um;
-tomar consciência de que algumas das acções resultam de determinadas reacções;
-questionar e rever alguns dos pressupostos nos quais assentam as práticas profissionais, para superar os problemas relacionais e promover ambientes de cooperação;
-aceitar o papel activo e proactivo na transformação de relações menos positivas por parte de alguns alunos;
-desbloqueio da rigidez de alguns processos de significação para permitir a progressão para níveis mais complexos de compreensão da relação entre os alunos e a sua interacção.
A Teoria da Vinculação "nasce da confluência de um conjunto de tendências dominantes no campo da biologia e das ciências sociais, designadamente da etologia e da biologia desenvolvimental, da teoria do controle dos sistemas e das teorias cognitivas do processamento da informação"cita Costa e Matos (p.45:2007) .
A Teoria da Atribuição trata dos modos pelos quais as pessoas explicam / atribuem o comportamento dos outros. Atribuindo dois tipos de causas: atribuições externas ou "situacionais" - causalidade a um factor externo, tal como o clima; e atribuições internas ou "disposicionais" - causalidade aos factores internos ao indivíduo, tais como habilidade ou personalidade.
A Teoria do Reforço refere que o comportamento das pessoas pode ser influenciado e controlado através do reforço através da recompensa dos comportamentos desejados e ignorando as acções não desejadas, assim o castigo do comportamento não desejado deve ser evitado de modo a contribuiria para o desenvolvimento de sentimentos de constrangimento ou mesmo de revolta. Skinner propõe que: “Mesmo que o comportamento das pessoas possa ser controlado e enformado por longos períodos de tempo sem que estas se apercebam disso, inclusivamente sentindo-se livres".
Reflexão:
O Homem vive em sociedade e, como em qualquer sociedade, estabelecem-se diferentes relações entre os seus elementos. Havendo uma acção social tem que existir comunicação que é um processo que envolve relações interpessoais. Segundo Costa e Matos (2006:9) esta comunicação é sistémica uma vez que “afecta e é afectada por uma realidade construída ao longo do tempo”.
A necessidade de construir uma nova realidade social tem produzido exigências e competências interrelacionais que visam disciplinar e harmonizar, quase de modo irrepreensível os seres humanos que vivem numa qualquer comunidade, no sentido de recuperar relações mais humanizadas quer entre os homens, quer entre os homens e o meio.
Para uma criança ou jovem estar integrado/ser aceite numa escola é necessário ter uma resposta organizada para as suas necessidades educativas e essa resposta educativa é da competência da escola.
A propensão para atitudes de aceitação ou rejeição encontra-se intimamente ligado às vivencias relacionadas no contexto familiar. Os jovens que incrementaram uma vinculação segura, manifestam uma maior autonomia, revelando uma auto-estima mais elevada e, por conseguinte, aceitam melhor novas perspectivas, novos pontos de vista, apresentando uma maior propensão para a aceitação do outro.
Fontes básicas:
- Neto, F. (2002). Psicologia Social. Lisboa: Univ Aberta, pp: 141-146.
- Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta, pp.43- 72.
- Del Prette, A.; Del Prette, Z. (2007). Psicologia das relações interpessoais (6ª ed.).Petrópolis: Editora Vozes, pp.212-220 (disponíveis em "documentos")
-Outros recursos indicados na Sala de Aula virtual .
Fontes complementares:
-Feldman, R.S. (2001), Compreender a Psicologia, Lisboa, McGraw-Hill
-Dicionário Priberam da Língua Portuguesa
http://professor.ucg.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/7391/material/A%20Natureza%20da%20Psicologia%20Social.pdf
- http://psicologiarg.blogspot.com/2008/04/lista-de-teorias-da-psicologia-social.html
- http://www.knoow.net/cienceconempr/gestao/teoriadoreforco.htm
Abordagem Comunicacional das Relações Interpessoais:
- Interaccionismo simbólico;
- Escola de Palo Alto
Sinopse
No Tema 2, a Professora propôs o estudo de escolas que, na área da comunicação, possam contribuir para o estudo das relações interpessoais: Interaccionismo Simbólico e Escola de Palo Alto.
O roteiro de tarefas foi o seguinte:
Em primeiro lugar procedeu-se à leitura dos materiais propostos pela Professora, orientada para uma breve caracterização do Interaccionismo Simbólico e a Escola de Palo Alto entre 04 e 09 de Abril.
Seguidamente, procedeu-se a uma análise dos principais conceitos identificados, reconhecendo alguns princípios vinculados a cada uma destas escolas e que tenham particular relevância no estudo das R.I., devidamente justificados e ancorados em exemplos da prática profissional. Para uma melhor sistematização de conceitos e de situações práticas, foi proposto a apresentação esquemática da informação em quadro e com a seguinte estrutura:
- Princípios básicos Exemplos práticos
- Interaccionismo Simbólico
- Escola de Palo Alto
Por fim, procedeu-se à partilha e discussão em fórum dos “Os princípios e os casos práticos” entre os dias 11 e 16 de Abril.
Objectivos
- Analisar as relações interpessoais, em contexto educativo, à luz das perspectivas sistémica e dialógica.
Interacionismo Simbólico
Os seres humanos usam símbolos na sua comunicação. As pessoas atribuem significados aos gestos no sentido de modo a que o receptor possa interpretar os símbolos. Mas esses símbolos deverão ter um significado partilhado pelos indivíduos na sociedade.
Devido à capacidade que temos em "vocalizar símbolos significantes, podemos literalmente ouvir-nos" e podemos responder "a nós próprios como os outros nos respondem", podemos completar a resposta do outro. Para Mead, a interacção que se estabelece entre "responder a outros e responder ao eu" é muito importante, o indivíduo pode influir em relação a si próprio, favoravelmente ou não, assim como pode influir em relação aos outros.
O interacionismo simbólico preocupa-se com os processos de interacção social que se estabelecem entre indivíduos, grupos através de relações simbólicas. De acordo com Blumer fundamenta-se em premissas. Surgiu como oposição às teorias como oposição ao Funcionalismo (concebe as relações e acções derivadas das normas e regras sociais pré-estabelecidas).
Segundo o interacionismo simbólico, para além das acções sociais, existe outras que surgem formando "colectividades separadas" levando à formação de outros grupos sociais, em que têm regras e normas de conduta, válidas e aceites pelos elementos do grupo.
As quatro "Máximas Conversacionais" referenciadas por Grice são:
- Máxima da Qualidade: consiste em dizer somente o verdadeiro, a ter certeza do que é dito;
- Máxima da Quantidade: consiste em o dizer conciso, objectivo, informativo o possível porém sem extensões desnecessárias;
- Máxima da Relação: diz respeito à relevância de informações;
- Máxima do Modo: diz respeito à ausência de ambiguidade, desordem e continuidade desnecessária na comunicação.
Estas 4 máximas conduzem a comunicação de modo a conseguir uma comunicação melhor e de grande importância nos estudos da linguagem, apesar de revelar algumas lacunas, mais propriamente no aspecto classificativo da comunicação por ir mais além das suas máximas.
Interaccionismo Simbólico Versus Escola de Palo Alto
Os interacionistas, definem a sociedade como sendo constituída por sujeitos que interagem uns com os outros, verificando-se que, as actividades acontecem, como resposta de um interveniente para o outro, ou em relação a si.
O significado surge a partir da interacção entre dois intervenientes. Para uns poderá significar uma coisa e para outros outra. O significado/interpretação depende da interacção entre os intervenientes.
Em Palo Alto, a comunicação baseia-se nos processos relacionais e internacionais. Todo o comportamento humano é comunicação e é formulando a partir desta premissa.
Podemos verificar que as duas formam as interacções sociais com algo em permanente construção. E ainda as duas iniciaram uma nova forma de compreensão da comunicação, centralizada, na comunicação interpessoal como suporte das relações sociais.
As metodologias de pesquisa do interacionismo simbólico são : observação participante, entrevista. Os dados de análise são particularmente feitos a partir da análise do discurso dos textos escritos, orais ou das imagens, que podem ser estáticas/dinâmicas.
No design de pesquisa é muito frequente o estudo de caso, e as etnografias. Segundo (Ponte, s.d.) a divulgação dos resultados é feita especialmente em encontros e revistas científicas.
Reflexão
Interacionismo Simbólico na Escola de Palo Alto
O ser humano é um ser em acção, age no presente, é influenciado pelo que aconteceu no passado, mas também pelo o que acontece no tempo da interacção; A interacção dá-se entre os indivíduos e até mesmo o que acontece dentro de cada um. Sendo as acções influenciadas pelas pessoas com quem interagimos e pela nossa interpretação das situações. Mesmo usando os mesmo símbolos podemos interpretar uma acção de maneiras diferentes, às vezes até depende do nosso estado psicológico e ainda os significados podem ser manipulados e modificados nas interacções. Em relação à Escola de Palo Alto, podemos dizer que surgiu, nos EUA, em 1942, "como uma reacção à ideia de comunicação pela máquina" no sentido da reflexão sobre a comunicação lógica-interpessoal, tendo como precursor Gregory Bateson. Os seus pesquisadores iniciaram uma formulação da pragmática da comunicação.
Em relação à comunicação na Escola de Palo Alto , esta é compreendida como sendo relacional, em que as pessoas participam, fazem parte dessa comunicação e não apenas como "transmissores ou espectadores". Normalmente é o que acontece nas aulas , tanto os alunos como os professores fazem parte da comunicação gerada, tanto como actores como transmissores e/ou espectadores. Em relação às duas correntes (Interaccionismo Simbólico vs. Palo Alto) criam as interacções sociais no sentido de estar constantemente em construção e não como uma atribuição.
Assim podemos dizer que tanto uma escola como a outra escola, iniciaram uma nova maneira de compreender a comunicação, tendo como centro a interacção, na comunicação interpessoal, fundamentada nas várias relações sociais.
A Escola de Palo Alto contribuiu claramente para uma teoria sobre os processos de comunicação como interacções, em que a comunicação é um processo circular em que os indivíduos cooperam sempre como sujeitos de cultura através dos seus gestos, da sua visão de mundo e até do seu silêncio. Este são vistos sujeitos activos nos processo de comunicação, produzindo, fazendo circular associando activamente as mensagem a partir dos seus contextos culturais.
Interaccionismo_Simbolico_e_Escola_de_Palo_Alto_: link
- Fontes básicas:
- Griffin, E. (2006). A First Look at Communication Theory. McGraw-Hill (6ª ed.) http://www.afirstlook.com/main.cfm
- Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
- Pesquisas na Internet.
- Fontes complementares:
Grice, H.P.1989: Studies in the Way of Words, Harvard University Press, Cambridge/Oxford
Pacheco, Florinda, M. Coelho & Hermano Carmo (2006). " A gestão de conflitos na
Escola. A mediação como alternativa." Lisboa: Universidade Aberta.
Webgrafia:
http://cyberdemocracia.blogspot.com/2007/07/interaccionismo-simblico-e-comunicao.html
http://educacao.uol.com.br/sociologia/interacionismo-simbolico-fundamentos.jhtm
http://www.slideshare.net/mscabral/interaccionismo-simblico-e-escola-de-palo-alto
Ponte, J. P. Interacionismo simbólico: alguns desafios acedido emhttp://www.sepq.org.br/IIsipeq/anais/pdf/mr2/mr2_6.pdf em 5/4/2011
Interacionismo simbólico. In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2011. [Consult. 2011-04-10].
Disponível na www:.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Interacionismo_simbólico
http://educacao.uol.com.br/sociologia/interacionismo-simbolico-fundamentos.jhtm
(http://artigos.psicologado.com/psicologia-geral/historia-da-psicologia/wundt-e-a-criacao-do-primeiro-laboratorio-de-psicologia-na-alemanha)
Lopes e Gasparin (2003). “Violência e conflitos na escola: desafios à prática docente”. Disponível em http://www.naoviolencia.org.br/pdf/Violenciaeconflitosnaescola_CLopeseJGasparin.pdf
http://www.parapsicologia.org.br/silvino-1.htm
http://www.altillo.com/examenes/uba/psicologia/psicosoc/psicosoc2007resuinteraccionismo.asp
http://repositorioaberto.univ-ab.pt/bitstream/10400.2/666/1/LC209.pdf
- Interaccionismo simbólico;
- Escola de Palo Alto
Sinopse
No Tema 2, a Professora propôs o estudo de escolas que, na área da comunicação, possam contribuir para o estudo das relações interpessoais: Interaccionismo Simbólico e Escola de Palo Alto.
O roteiro de tarefas foi o seguinte:
Em primeiro lugar procedeu-se à leitura dos materiais propostos pela Professora, orientada para uma breve caracterização do Interaccionismo Simbólico e a Escola de Palo Alto entre 04 e 09 de Abril.
Seguidamente, procedeu-se a uma análise dos principais conceitos identificados, reconhecendo alguns princípios vinculados a cada uma destas escolas e que tenham particular relevância no estudo das R.I., devidamente justificados e ancorados em exemplos da prática profissional. Para uma melhor sistematização de conceitos e de situações práticas, foi proposto a apresentação esquemática da informação em quadro e com a seguinte estrutura:
- Princípios básicos Exemplos práticos
- Interaccionismo Simbólico
- Escola de Palo Alto
Por fim, procedeu-se à partilha e discussão em fórum dos “Os princípios e os casos práticos” entre os dias 11 e 16 de Abril.
Objectivos
- Analisar as relações interpessoais, em contexto educativo, à luz das perspectivas sistémica e dialógica.
Interacionismo Simbólico
Os seres humanos usam símbolos na sua comunicação. As pessoas atribuem significados aos gestos no sentido de modo a que o receptor possa interpretar os símbolos. Mas esses símbolos deverão ter um significado partilhado pelos indivíduos na sociedade.
Devido à capacidade que temos em "vocalizar símbolos significantes, podemos literalmente ouvir-nos" e podemos responder "a nós próprios como os outros nos respondem", podemos completar a resposta do outro. Para Mead, a interacção que se estabelece entre "responder a outros e responder ao eu" é muito importante, o indivíduo pode influir em relação a si próprio, favoravelmente ou não, assim como pode influir em relação aos outros.
O interacionismo simbólico preocupa-se com os processos de interacção social que se estabelecem entre indivíduos, grupos através de relações simbólicas. De acordo com Blumer fundamenta-se em premissas. Surgiu como oposição às teorias como oposição ao Funcionalismo (concebe as relações e acções derivadas das normas e regras sociais pré-estabelecidas).
Segundo o interacionismo simbólico, para além das acções sociais, existe outras que surgem formando "colectividades separadas" levando à formação de outros grupos sociais, em que têm regras e normas de conduta, válidas e aceites pelos elementos do grupo.
As quatro "Máximas Conversacionais" referenciadas por Grice são:
- Máxima da Qualidade: consiste em dizer somente o verdadeiro, a ter certeza do que é dito;
- Máxima da Quantidade: consiste em o dizer conciso, objectivo, informativo o possível porém sem extensões desnecessárias;
- Máxima da Relação: diz respeito à relevância de informações;
- Máxima do Modo: diz respeito à ausência de ambiguidade, desordem e continuidade desnecessária na comunicação.
Estas 4 máximas conduzem a comunicação de modo a conseguir uma comunicação melhor e de grande importância nos estudos da linguagem, apesar de revelar algumas lacunas, mais propriamente no aspecto classificativo da comunicação por ir mais além das suas máximas.
Interaccionismo Simbólico Versus Escola de Palo Alto
Os interacionistas, definem a sociedade como sendo constituída por sujeitos que interagem uns com os outros, verificando-se que, as actividades acontecem, como resposta de um interveniente para o outro, ou em relação a si.
O significado surge a partir da interacção entre dois intervenientes. Para uns poderá significar uma coisa e para outros outra. O significado/interpretação depende da interacção entre os intervenientes.
Em Palo Alto, a comunicação baseia-se nos processos relacionais e internacionais. Todo o comportamento humano é comunicação e é formulando a partir desta premissa.
Podemos verificar que as duas formam as interacções sociais com algo em permanente construção. E ainda as duas iniciaram uma nova forma de compreensão da comunicação, centralizada, na comunicação interpessoal como suporte das relações sociais.
As metodologias de pesquisa do interacionismo simbólico são : observação participante, entrevista. Os dados de análise são particularmente feitos a partir da análise do discurso dos textos escritos, orais ou das imagens, que podem ser estáticas/dinâmicas.
No design de pesquisa é muito frequente o estudo de caso, e as etnografias. Segundo (Ponte, s.d.) a divulgação dos resultados é feita especialmente em encontros e revistas científicas.
Reflexão
Interacionismo Simbólico na Escola de Palo Alto
O ser humano é um ser em acção, age no presente, é influenciado pelo que aconteceu no passado, mas também pelo o que acontece no tempo da interacção; A interacção dá-se entre os indivíduos e até mesmo o que acontece dentro de cada um. Sendo as acções influenciadas pelas pessoas com quem interagimos e pela nossa interpretação das situações. Mesmo usando os mesmo símbolos podemos interpretar uma acção de maneiras diferentes, às vezes até depende do nosso estado psicológico e ainda os significados podem ser manipulados e modificados nas interacções. Em relação à Escola de Palo Alto, podemos dizer que surgiu, nos EUA, em 1942, "como uma reacção à ideia de comunicação pela máquina" no sentido da reflexão sobre a comunicação lógica-interpessoal, tendo como precursor Gregory Bateson. Os seus pesquisadores iniciaram uma formulação da pragmática da comunicação.
Em relação à comunicação na Escola de Palo Alto , esta é compreendida como sendo relacional, em que as pessoas participam, fazem parte dessa comunicação e não apenas como "transmissores ou espectadores". Normalmente é o que acontece nas aulas , tanto os alunos como os professores fazem parte da comunicação gerada, tanto como actores como transmissores e/ou espectadores. Em relação às duas correntes (Interaccionismo Simbólico vs. Palo Alto) criam as interacções sociais no sentido de estar constantemente em construção e não como uma atribuição.
Assim podemos dizer que tanto uma escola como a outra escola, iniciaram uma nova maneira de compreender a comunicação, tendo como centro a interacção, na comunicação interpessoal, fundamentada nas várias relações sociais.
A Escola de Palo Alto contribuiu claramente para uma teoria sobre os processos de comunicação como interacções, em que a comunicação é um processo circular em que os indivíduos cooperam sempre como sujeitos de cultura através dos seus gestos, da sua visão de mundo e até do seu silêncio. Este são vistos sujeitos activos nos processo de comunicação, produzindo, fazendo circular associando activamente as mensagem a partir dos seus contextos culturais.
Interaccionismo_Simbolico_e_Escola_de_Palo_Alto_: link
- Fontes básicas:
- Griffin, E. (2006). A First Look at Communication Theory. McGraw-Hill (6ª ed.) http://www.afirstlook.com/main.cfm
- Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
- Pesquisas na Internet.
- Fontes complementares:
Grice, H.P.1989: Studies in the Way of Words, Harvard University Press, Cambridge/Oxford
Pacheco, Florinda, M. Coelho & Hermano Carmo (2006). " A gestão de conflitos na
Escola. A mediação como alternativa." Lisboa: Universidade Aberta.
Webgrafia:
http://cyberdemocracia.blogspot.com/2007/07/interaccionismo-simblico-e-comunicao.html
http://educacao.uol.com.br/sociologia/interacionismo-simbolico-fundamentos.jhtm
http://www.slideshare.net/mscabral/interaccionismo-simblico-e-escola-de-palo-alto
Ponte, J. P. Interacionismo simbólico: alguns desafios acedido emhttp://www.sepq.org.br/IIsipeq/anais/pdf/mr2/mr2_6.pdf em 5/4/2011
Interacionismo simbólico. In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2011. [Consult. 2011-04-10].
Disponível na www:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Interacionismo_simbólico
http://educacao.uol.com.br/sociologia/interacionismo-simbolico-fundamentos.jhtm
(http://artigos.psicologado.com/psicologia-geral/historia-da-psicologia/wundt-e-a-criacao-do-primeiro-laboratorio-de-psicologia-na-alemanha)
Lopes e Gasparin (2003). “Violência e conflitos na escola: desafios à prática docente”. Disponível em http://www.naoviolencia.org.br/pdf/Violenciaeconflitosnaescola_CLopeseJGasparin.pdf
http://www.parapsicologia.org.br/silvino-1.htm
http://www.altillo.com/examenes/uba/psicologia/psicosoc/psicosoc2007resuinteraccionismo.asp
http://repositorioaberto.univ-ab.pt/bitstream/10400.2/666/1/LC209.pdf
Perspectiva dialógica das Interacções
“É comum a ideia de que a Escola desempenha um papel relevante na vida dos Alunos e dos Professores; a qualidade das relações interpessoais que nela se constroem não pode dissociar-se do desenvolvimento e consolidação das culturas de escola e da construção identitária dos agentes que nela participam.
Esta problemática é vasta. O seu espectro envolve dimensões que não se esgotam no âmbito de uma unidade curricular como a presente. Fizemos uma escolha e optámos por uma problemática importante, dado o seu papel na participação escolar dos alunos, na identificação das suas necessidades e interesses e na construção dos seus projectos pessoais: o acompanhamento tutorial.”
Sinopse
Em relação ao Tema 3, procedeu-se à exploração da abordagem dialógica das interacções privilegiando a dialéctica entre os Agentes, Intencionalidades em contextos educativos;
Posteriormente foram analisados os planos de interacção particulares, em âmbito educativo, como é o caso da acção tutorial.
Nesta temática, a Professora propôs uma análise de textos, e ainda pesquisa individual de outros recursos complementares, entre 18 a 20 de Abril e de 28 a 30 de Abril.
Por fim procedeu-se à discussão em fórum, fundamentada dos materiais trabalhados, entre os dias 02 a 07 de Maio.
Objectivos
Os objectivos do tema 3 são:
1) Explorar a abordagem dialógica das interacções privilegiando a dialéctica entre os Agentes, Intencionalidades e Contextos;
2) Analisar planos de interacção particulares, em âmbito educativo, como é o caso da acção tutorial
A tutoria
O conceito de tutor, agente metacognitivo, surge da teoria da actividade vygotskiana que monitoriza a actividade do aluno. A implementação do sistema de tutoria afirma-se perante os desafios do século XXI, devido ao facto da escola ser confrontada com uma desmedida diversidade cultural, social e ética, em que a sua gestão torna-se complicada.
A figura de professor tutor foi criada no artigo 36º do Decreto-Lei nº 115 : no âmbito do desenvolvimento contratual da sua autonomia, a escola pode, ainda, designar professores tutores que acompanharão, de modo especial, o processo educativo de um grupo de alunos.
A regulamentação da figura de o professor tutor surge, então, no artigo 10º do decreto Regulamentar nº10, no qual são dadas indicações sobre o seu perfil e sobre as suas competências:
1. A direcção executiva pode designar, no âmbito do desenvolvimento contratual da autonomia da escola ou do agrupamento de escolas, professores tutores responsáveis pelo acompanhamento, de forma individualizada, do processo educativo de um grupo de alunos, de preferência ao longo do seu percurso escolar.
2. As funções de tutoria devem ser realizadas por docentes profissionalizados com experiência adequada e, de preferência, com formação especializada em orientação educativa ou em coordenação pedagógica.
3. Sem prejuízo de outras competências a fixar no regulamento interno, aos professores tutores compete:
a) Desenvolver medidas de apoio aos alunos, designadamente de integração na turma e na escola e de aconselhamento e orientação no estudo e nas tarefas escolares;
b) Promover a articulação das actividades escolares dos alunos com outras actividades formativas;
c) Desenvolver a sua actividade de forma articulada, quer com a família, quer com os serviços especializados de apoio educativo, designadamente os serviços de psicologia e orientação e com outras estruturas de orientação educativa.
Normalmente o director de turma incrementa algumas das funções que seriam inerentes à figura do tutor, requerendo algum tempo para cumprir melhor esta tarefa de monitorização tutorial da aprendizagem.
A tutoria (mentoring) é um método muito utilizado para realizar uma interacção pedagógica, permitindo um desenvolvimento cognitivo e afectivo, entre o tutor e tutorando.
O tutor tem a função de acompanhar os alunos, orientá-los no sentido de enfrentar/resolver as dificuldades que eles têm na sua vida escolar/particular, motivá-los para a realização das tarefas que lhes são propostas, incutindo-lhes interesses.
As competências do Conselho de professores tutores são:
- Assegurar a articulação e normalização de procedimentos a adoptar na tutoria;
- Identificar necessidades de formação no âmbito da tutoria;
- Conceber e desencadear mecanismos de formação e apoio aos tutores e a outros docentes da escola;
-Propor e planificar formas de actuação junto de alunos, pais e encarregados de educação, professores e outras entidades.
As actividades do professor tutor com os alunos são:
-Explicar as suas funções e tarefas e dar ao aluno a oportunidade de participarem no programa de actividades e opinar sobre as questões que estão relacionadas com o grupo;
-Realizar entrevista individuais com os alunos (que podem ser informativas ou orientadoras ou tratar de outros pontos) sempre que se justifiquem;
-Aplicar questionários/metodologias de análise para diagnosticar as características dos alunos;
-Estimular e orientar os alunos para que exponham as suas necessidades, expectativas, problemas e dificuldades;
-Prepara com os alunos as provas de avaliação nas disciplinas em que revelam mais dificuldades e após os resultados deverão ser comentados e tomar decisões em caso de necessidade;
-Aprofundar o conhecimento das atitudes, interesses e motivações dos alunos , no sentido de os orientar nas suas decisões a nível de opções educativas e/ou profissionais;
-Promover e coordenar actividades juntamente com os Directores de Turma, os professores e os serviços especializados de apoio educativo, fomentando a consciência, a integração e a participação dos alunos, na vida escolar e no meio.
As actividades do professor tutor com os professores são:
-Preparar um Plano de Acção Tutorial (PAT) referente ao ano lectivo, referindo o grau e o modo de participação dos professores das disciplinas em que os alunos revelam mais dificuldades e os aspectos específicos e prioritários que o tutor deverá atender.
-Adquirir uma visão global sobre o programa, objectivos e aspectos metodológicos das várias disciplinas/áreas disciplinares.
-Transmitir aos professores todas as informações sobre os alunos que podem ser necessárias no exercício da função de docente.
-Colaborar com os Directores de Turma e os restantes tutores, principalmente com os do mesmo ciclo, no momento de definir e rever os objectivos, preparar materiais e coordenar o uso dos meios disponíveis.
As actividades do professor tutor com os pais/encarregados de educação são:
-Explicar as funções e tarefas da tutoria, solicitando aos pais/EE a sua participação na programação de actividades e exporem os seus pontos de vista;
-Promover/obter a colaboração dos pais/EE em relação ao trabalho pessoal dos seus educandos, organização d o tempo de estudo em casa, do tempo livre e do descanso;
-Preparar, em colaboração com os pais/EE, actividades extracurriculares, visitas de estudo e outros eventos;
-Reunir com os pais/EE sempre que seja solicitado ou quando o tutor considerar necessário, no sentido de resolver situações de inadaptação ou de insucesso;
-Coordenar grupos de debate sobre temas de interesse para os pais/EE, com a colaboração dos serviços especializados de apoio educativo.
O PAT- Plano de Acção Tutorial, é uma parte integrante do PCT -Projecto Curricular de Turma, em que o Conselho Pedagógico define as directrizes gerais e os critérios de elaboração. Os professores tutores procedem à sua elaboração, divulgação e discussão em Conselho de Turma. A implementação é monitorizada pelo Coordenador dos Professores Tutores.
A Teoria da Actividade (TA) é também conhecida por Teoria da Actividade Histórico-Cultural (CHAT) , teve um desenvolvimento a partir dos anos 20-30, sendo os principais investigadores Vygotsky e Leont’ev. Esta teoria tem raízes filosóficas no conceito de actividade de Marx, inclui o reconhecimento do papel e da importância do contexto histórico e cultural na compreensão do comportamento e desenvolvimento do ser humano e da sociedade.
Em relação à Teoria da Actividade podemos afirmar que "não inclui nenhum método descritivo para analisar as actividades de aprendizagem, nem nenhum modelo operacional para a concepção de ambientes de ensino nem nenhuma teoria da aprendizagem". Mas a Teoria da Actividade enquadra conceitos das teorias de orientação pedagógica. Segundo Engeström (1987) relacionou a Teoria da Actividade com a Teoria da Aprendizagem Expansiva, introduzindo o ciclo de aprendizagem expansiva, em que tem um papel de modelo analítico para análise do processo de aprendizagem. Vem reforçar a necessidade de padrões quando se estuda o processo de aprendizagem.
Tal como refere Teixeira, a Teoria da Actividade e a Teoria da Aprendizagem Expansiva, do ponto de vista pedagógico, têm objectivos comuns, tais como:
- Motivação dos actores envolvidos no processo de aprendizagem
- Contexto no qual se desenvolve a aprendizagem
- Relações existentes entre os participantes na actividade de aprendizagem
- Objectivos da actividade
- Dificuldade em prever os resultados exactos do processo de aprendizagem
- Utilização de ferramentas: “ Físicas: computadores, redes, telemóveis,...”Pedagógicas: aplicações desenvolvidas para ensino, entre outras.
- Importância da relação Professor - Aluno Contribuição destas Teorias para o Desenvolvimento do Ensino Assistido.
Vygotsky e a ZDP
Segundo Vygotsky," a forma inicial de actividade, que define a origem social do desenvolvimento humano," é concretização colectiva da actividade. Em primeiro lugar , a actividade é realizada por uma criança mas em grupo, só depois é realizada , a partir do desenvolvimento das funções mentais . A partir deste propósito, Vygotsky formulou uma lei fundamental da psicologia, a Lei Genética do Desenvolvimento psicológico e manifesta-se no campo de "zona de desenvolvimento potencial"(ZDP). Segundo esta lei as funções psicológicas do indivíduo desenvolvem-se em duas fases:
1ª Num plano interpsicológico - no plano social (entre sujeitos). São criadas condições para surgir a 2ª fase, mas pode não acontecer.
2ª- Num plano intrapsicológica.
A zona de desenvolvimento potencial de indivíduo (criança) é diferença entre o ser capaz de resolver um problema de maneira autónoma e resolvê-lo com ajuda de uma pessoa, ou ainda a pares mas com mais experiência. Nalgum momento do desenvolvimento, a criança só consegue resolver os problemas com ajuda/orientação de adultos e com a colaboração de colegas com experiência e não sozinhos. Daí que Vygotsky sugere que o desenvolvimento seja medido através da diferença entre os dois indicadores de desempenho (um indicador é quando resolve os problemas independente e autónomo e outro indicador é quando resolve mas com ajuda).
Vygotsky quando concebeu o conceito de ZDP pensou no indivíduo. Segundo o autor o desenvolvimento precisa de interacção social e colaboração, tendo a criança (no individual) o seu desenvolvimento. E ainda, a relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos e da linguagem.
Segundo Vygotsky, o primeiro contacto da criança com novas actividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto, pois a aprendizagem cognitiva é mais complexa, visto ser um processo de construção do conhecimento.
Tanto para Vygotsky, como para Piaget, a comunicação efectiva, é uma troca de sinais, que só pode acontecer quando há interacção entre os participantes.
Podemos encontrar semelhanças e diferenças entre Piaget e Vygotsky. Relativamente à semelhanças, ambos afirmaram que o conhecimento é um processo de construção pelo sujeito. A aprendizagem é explicada em parcerias construídas pelos alunos.
Ambos reconheceram o desenvolvimento da aprendizagem multideterminantes e irredutível e intrincada relação que estes dois processos uns aos outros. Ambos concordaram que é um processo de construção do sujeito.
Diferem no que respeita aos modelos cognitivos do conhecimento. Na abordagem Vygotsky o conhecimento evolui através das relações sociais e ambientes onde vivem as pessoas. Considera a actividade importante para a construção do conhecimento. O desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem estão na re-construção de actividades ao ar livre.
Para Vygotsky, o desenvolvimento psicológico da criança, não é como para Piaget, estável, mas é flexível, pode ser alterado de acordo com o seu desenvolvimento interno de acordo com as suas estruturas cognitivas, segundo as suas informações e experiências e significados vindos do ambiente. O potencial de desenvolvimento de uma criança inclui, a área de circulação contínua ligando a capacidade de trabalhar com a capacidade da actividade.
Vygotsky, para explicar o modo como, em cada indivíduo, as relações sociais se convertem em funções psicológicas, recorreu ao conceito central de mediação. Valadares e Moreira (2009, p. 56) referem que para o autor a relação do homem com o mundo não é uma relação directa, mas uma relação mediada. O desenvolvimento assenta na relação homem/mundo mediada por sistemas simbólicos, sendo o sujeito ao mesmo tempo activo e interactivo e o seu conhecimento construído com base em instrumentos e sinais inerentes ao meio cultural.
O professor pode usar métodos para reconceptualizar o seu papel, destacando-se quatro pontos:
-"Actuar como um recurso e tutor/facilitador mais do que como dispensa de conhecimento" (Barrows,1996;Bridges,1992;Stinson&Miller,1996); A estrutura da classe e o poder mudam em vários sentidos, quando um professor fica com o papel de tutor/facilitador;
-"Criar ambientes de aprendizagem, permitindo aos aprendentes trabalhar em pequenos grupos (Barrows,1996);
-Formular questões para focalizar os aprendentes nos pontos importantes dos conteúdos e nos seus processos de aprendizagem (Barrows,1996; Savery & Duffy,1995);
-Providenciar instruções quando são necessárias e requeridas pelos aprendentes (Johnson &Johnson,1994).
Para Vygotsky, o ensino, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. O professor precisa de saber identificar as duas capacidades, ou seja, a zona de desenvolvimento proximal (caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha) e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas.
Ensinar um novo conteúdo, não quer dizer "aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações", aumenta "as estruturas cognitivas da criança". Segundo Vygotsky,o professor tem um papel muito importante no ensino, deve ser mais activo e determinante no sentido e impulsionar o desenvolvimento psíquico das crianças e apresentando formas de pensamento.
Reflexão:
O tutor é alguém que é capaz de potenciar o projecto e sentido de vida do aprendente, cooperando para activar todas as suas potencialidades. Normalmente o contacto entre tutor e tutorando sujeita a um constante feedback que faculte o desenvolvimento cognitivo e afectivo, a confiança mútua, a reflexão e, logicamente, o desenvolvimento de habilidades do processo ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky o conceito de zona de desenvolvimento potencial (ZDP) tem um papel principal, mais precisamente na forma como ele expõe a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento
De acordo com Vygotsky, a criança/jovem aprende melhor quando é confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo, que se situem na ZDP. Esta teoria tem implicações importantes no processo de ensino e de aprendizagem. O professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aumentarem as suas competências e conhecimentos, partindo daquilo que eles já sabem, levando-os a interagir com outros alunos em processos de aprendizagem cooperativa. Assim, a particularidade da teoria de Vygotsky provavelmente esteja no realce que o autor dá ao papel dos contextos culturais e da linguagem no processo de aprendizagem.
Em relação à Teoria da Actividade, o conceito de Actividade é entendida como sendo uma interacção intencional entre o sujeito e o mundo, sendo encarada como a origem ou o motor do desenvolvimento histórico-social dos homens. Assim permite-nos compreender ao mesmo tempo, o sujeito e o objecto e ainda as várias interacções que se dão entre eles.
Fontes básicas:
- Documentos apresentados no espaço deste tema.
Ribeiro, E. et al (n.d.). A tutoria em contexto de ensino não superior: proposta de acompanhamento socioeducativo em equipa multidisciplinar. Centro de Estudos em Educação, Tecnologias e Saúde. Documento disponibilizado on line.
Regimento de Tutoria da Escola Secundária de Odivelas (recurso disponibilizado on-line)
Teixeira, J.C. "Um Modelo Pedagógico para o Ensino Activo da Matemática"
Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra
Bruner, J. (1999). Para uma Teoria da Educação. Lisboa: Relógio de Água
-http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm
Fontes complementares:
- Gallego, S.; Riart, J. (coords.) (2006). La tutoria y la orientación en el siglo XXI. Nuevas propuestas. Barcelona: Ocatedro.
http://legislacao.min-edu.pt/np4/np3content/?newsId=1953&fileName=decreto_lei_75_2008.pdf
http://www.ige.min-edu.pt/upload/Legisla%C3%A7%C3%A3o/Dec_Lei_115-A_98.pdf
http://www.esenviseu.net/Principal/Legislacao/Download/14/33.pdf
http://www.cfaematosinhos.eu/Tutoria…Tutorias_05.pdf
http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/11.pdf
Ozarfaxinars, e-revista nº 5 O papel do professor-tutor disponível em www.fd.pt/linkclick.aspx?link=534&Tabid=511
http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=103762311B483A1FE0440003BA2C8E70&channelid=0&schemaid=&opsel=2
Ribeiro, E. et al. A tutoria em contexto de ensino não superior: proposta de acompanhamento socioeducativo em equipa multidisciplinar. Disponível em http://www.ipv.pt/millenium/Millenium38/12.pdf. Consultado em Maio 2011.
http://www.cfaematosinhos.eu/Proposta_Plano_AT.pdf
Valadares, J. & Moreira, M. (2010). A teoria da aprendizagem significativa. Sua fundamentação e implementação. Coimbra: Edições Almedina, SA.
Gaspar et al. (n.d.). Paradigma Interpessoal. Lisboa: Universidade Aberta
http://pparticipar-t-act.wikispaces.com/teoriadaactividad
www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1174
“É comum a ideia de que a Escola desempenha um papel relevante na vida dos Alunos e dos Professores; a qualidade das relações interpessoais que nela se constroem não pode dissociar-se do desenvolvimento e consolidação das culturas de escola e da construção identitária dos agentes que nela participam.
Esta problemática é vasta. O seu espectro envolve dimensões que não se esgotam no âmbito de uma unidade curricular como a presente. Fizemos uma escolha e optámos por uma problemática importante, dado o seu papel na participação escolar dos alunos, na identificação das suas necessidades e interesses e na construção dos seus projectos pessoais: o acompanhamento tutorial.”
Sinopse
Em relação ao Tema 3, procedeu-se à exploração da abordagem dialógica das interacções privilegiando a dialéctica entre os Agentes, Intencionalidades em contextos educativos;
Posteriormente foram analisados os planos de interacção particulares, em âmbito educativo, como é o caso da acção tutorial.
Nesta temática, a Professora propôs uma análise de textos, e ainda pesquisa individual de outros recursos complementares, entre 18 a 20 de Abril e de 28 a 30 de Abril.
Por fim procedeu-se à discussão em fórum, fundamentada dos materiais trabalhados, entre os dias 02 a 07 de Maio.
Objectivos
Os objectivos do tema 3 são:
1) Explorar a abordagem dialógica das interacções privilegiando a dialéctica entre os Agentes, Intencionalidades e Contextos;
2) Analisar planos de interacção particulares, em âmbito educativo, como é o caso da acção tutorial
A tutoria
O conceito de tutor, agente metacognitivo, surge da teoria da actividade vygotskiana que monitoriza a actividade do aluno. A implementação do sistema de tutoria afirma-se perante os desafios do século XXI, devido ao facto da escola ser confrontada com uma desmedida diversidade cultural, social e ética, em que a sua gestão torna-se complicada.
A figura de professor tutor foi criada no artigo 36º do Decreto-Lei nº 115 : no âmbito do desenvolvimento contratual da sua autonomia, a escola pode, ainda, designar professores tutores que acompanharão, de modo especial, o processo educativo de um grupo de alunos.
A regulamentação da figura de o professor tutor surge, então, no artigo 10º do decreto Regulamentar nº10, no qual são dadas indicações sobre o seu perfil e sobre as suas competências:
1. A direcção executiva pode designar, no âmbito do desenvolvimento contratual da autonomia da escola ou do agrupamento de escolas, professores tutores responsáveis pelo acompanhamento, de forma individualizada, do processo educativo de um grupo de alunos, de preferência ao longo do seu percurso escolar.
2. As funções de tutoria devem ser realizadas por docentes profissionalizados com experiência adequada e, de preferência, com formação especializada em orientação educativa ou em coordenação pedagógica.
3. Sem prejuízo de outras competências a fixar no regulamento interno, aos professores tutores compete:
a) Desenvolver medidas de apoio aos alunos, designadamente de integração na turma e na escola e de aconselhamento e orientação no estudo e nas tarefas escolares;
b) Promover a articulação das actividades escolares dos alunos com outras actividades formativas;
c) Desenvolver a sua actividade de forma articulada, quer com a família, quer com os serviços especializados de apoio educativo, designadamente os serviços de psicologia e orientação e com outras estruturas de orientação educativa.
Normalmente o director de turma incrementa algumas das funções que seriam inerentes à figura do tutor, requerendo algum tempo para cumprir melhor esta tarefa de monitorização tutorial da aprendizagem.
A tutoria (mentoring) é um método muito utilizado para realizar uma interacção pedagógica, permitindo um desenvolvimento cognitivo e afectivo, entre o tutor e tutorando.
O tutor tem a função de acompanhar os alunos, orientá-los no sentido de enfrentar/resolver as dificuldades que eles têm na sua vida escolar/particular, motivá-los para a realização das tarefas que lhes são propostas, incutindo-lhes interesses.
As competências do Conselho de professores tutores são:
- Assegurar a articulação e normalização de procedimentos a adoptar na tutoria;
- Identificar necessidades de formação no âmbito da tutoria;
- Conceber e desencadear mecanismos de formação e apoio aos tutores e a outros docentes da escola;
-Propor e planificar formas de actuação junto de alunos, pais e encarregados de educação, professores e outras entidades.
As actividades do professor tutor com os alunos são:
-Explicar as suas funções e tarefas e dar ao aluno a oportunidade de participarem no programa de actividades e opinar sobre as questões que estão relacionadas com o grupo;
-Realizar entrevista individuais com os alunos (que podem ser informativas ou orientadoras ou tratar de outros pontos) sempre que se justifiquem;
-Aplicar questionários/metodologias de análise para diagnosticar as características dos alunos;
-Estimular e orientar os alunos para que exponham as suas necessidades, expectativas, problemas e dificuldades;
-Prepara com os alunos as provas de avaliação nas disciplinas em que revelam mais dificuldades e após os resultados deverão ser comentados e tomar decisões em caso de necessidade;
-Aprofundar o conhecimento das atitudes, interesses e motivações dos alunos , no sentido de os orientar nas suas decisões a nível de opções educativas e/ou profissionais;
-Promover e coordenar actividades juntamente com os Directores de Turma, os professores e os serviços especializados de apoio educativo, fomentando a consciência, a integração e a participação dos alunos, na vida escolar e no meio.
As actividades do professor tutor com os professores são:
-Preparar um Plano de Acção Tutorial (PAT) referente ao ano lectivo, referindo o grau e o modo de participação dos professores das disciplinas em que os alunos revelam mais dificuldades e os aspectos específicos e prioritários que o tutor deverá atender.
-Adquirir uma visão global sobre o programa, objectivos e aspectos metodológicos das várias disciplinas/áreas disciplinares.
-Transmitir aos professores todas as informações sobre os alunos que podem ser necessárias no exercício da função de docente.
-Colaborar com os Directores de Turma e os restantes tutores, principalmente com os do mesmo ciclo, no momento de definir e rever os objectivos, preparar materiais e coordenar o uso dos meios disponíveis.
As actividades do professor tutor com os pais/encarregados de educação são:
-Explicar as funções e tarefas da tutoria, solicitando aos pais/EE a sua participação na programação de actividades e exporem os seus pontos de vista;
-Promover/obter a colaboração dos pais/EE em relação ao trabalho pessoal dos seus educandos, organização d o tempo de estudo em casa, do tempo livre e do descanso;
-Preparar, em colaboração com os pais/EE, actividades extracurriculares, visitas de estudo e outros eventos;
-Reunir com os pais/EE sempre que seja solicitado ou quando o tutor considerar necessário, no sentido de resolver situações de inadaptação ou de insucesso;
-Coordenar grupos de debate sobre temas de interesse para os pais/EE, com a colaboração dos serviços especializados de apoio educativo.
O PAT- Plano de Acção Tutorial, é uma parte integrante do PCT -Projecto Curricular de Turma, em que o Conselho Pedagógico define as directrizes gerais e os critérios de elaboração. Os professores tutores procedem à sua elaboração, divulgação e discussão em Conselho de Turma. A implementação é monitorizada pelo Coordenador dos Professores Tutores.
A Teoria da Actividade (TA) é também conhecida por Teoria da Actividade Histórico-Cultural (CHAT) , teve um desenvolvimento a partir dos anos 20-30, sendo os principais investigadores Vygotsky e Leont’ev. Esta teoria tem raízes filosóficas no conceito de actividade de Marx, inclui o reconhecimento do papel e da importância do contexto histórico e cultural na compreensão do comportamento e desenvolvimento do ser humano e da sociedade.
Em relação à Teoria da Actividade podemos afirmar que "não inclui nenhum método descritivo para analisar as actividades de aprendizagem, nem nenhum modelo operacional para a concepção de ambientes de ensino nem nenhuma teoria da aprendizagem". Mas a Teoria da Actividade enquadra conceitos das teorias de orientação pedagógica. Segundo Engeström (1987) relacionou a Teoria da Actividade com a Teoria da Aprendizagem Expansiva, introduzindo o ciclo de aprendizagem expansiva, em que tem um papel de modelo analítico para análise do processo de aprendizagem. Vem reforçar a necessidade de padrões quando se estuda o processo de aprendizagem.
Tal como refere Teixeira, a Teoria da Actividade e a Teoria da Aprendizagem Expansiva, do ponto de vista pedagógico, têm objectivos comuns, tais como:
- Motivação dos actores envolvidos no processo de aprendizagem
- Contexto no qual se desenvolve a aprendizagem
- Relações existentes entre os participantes na actividade de aprendizagem
- Objectivos da actividade
- Dificuldade em prever os resultados exactos do processo de aprendizagem
- Utilização de ferramentas: “ Físicas: computadores, redes, telemóveis,...”Pedagógicas: aplicações desenvolvidas para ensino, entre outras.
- Importância da relação Professor - Aluno Contribuição destas Teorias para o Desenvolvimento do Ensino Assistido.
Vygotsky e a ZDP
Segundo Vygotsky," a forma inicial de actividade, que define a origem social do desenvolvimento humano," é concretização colectiva da actividade. Em primeiro lugar , a actividade é realizada por uma criança mas em grupo, só depois é realizada , a partir do desenvolvimento das funções mentais . A partir deste propósito, Vygotsky formulou uma lei fundamental da psicologia, a Lei Genética do Desenvolvimento psicológico e manifesta-se no campo de "zona de desenvolvimento potencial"(ZDP). Segundo esta lei as funções psicológicas do indivíduo desenvolvem-se em duas fases:
1ª Num plano interpsicológico - no plano social (entre sujeitos). São criadas condições para surgir a 2ª fase, mas pode não acontecer.
2ª- Num plano intrapsicológica.
A zona de desenvolvimento potencial de indivíduo (criança) é diferença entre o ser capaz de resolver um problema de maneira autónoma e resolvê-lo com ajuda de uma pessoa, ou ainda a pares mas com mais experiência. Nalgum momento do desenvolvimento, a criança só consegue resolver os problemas com ajuda/orientação de adultos e com a colaboração de colegas com experiência e não sozinhos. Daí que Vygotsky sugere que o desenvolvimento seja medido através da diferença entre os dois indicadores de desempenho (um indicador é quando resolve os problemas independente e autónomo e outro indicador é quando resolve mas com ajuda).
Vygotsky quando concebeu o conceito de ZDP pensou no indivíduo. Segundo o autor o desenvolvimento precisa de interacção social e colaboração, tendo a criança (no individual) o seu desenvolvimento. E ainda, a relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos e da linguagem.
Segundo Vygotsky, o primeiro contacto da criança com novas actividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto, pois a aprendizagem cognitiva é mais complexa, visto ser um processo de construção do conhecimento.
Tanto para Vygotsky, como para Piaget, a comunicação efectiva, é uma troca de sinais, que só pode acontecer quando há interacção entre os participantes.
Podemos encontrar semelhanças e diferenças entre Piaget e Vygotsky. Relativamente à semelhanças, ambos afirmaram que o conhecimento é um processo de construção pelo sujeito. A aprendizagem é explicada em parcerias construídas pelos alunos.
Ambos reconheceram o desenvolvimento da aprendizagem multideterminantes e irredutível e intrincada relação que estes dois processos uns aos outros. Ambos concordaram que é um processo de construção do sujeito.
Diferem no que respeita aos modelos cognitivos do conhecimento. Na abordagem Vygotsky o conhecimento evolui através das relações sociais e ambientes onde vivem as pessoas. Considera a actividade importante para a construção do conhecimento. O desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem estão na re-construção de actividades ao ar livre.
Para Vygotsky, o desenvolvimento psicológico da criança, não é como para Piaget, estável, mas é flexível, pode ser alterado de acordo com o seu desenvolvimento interno de acordo com as suas estruturas cognitivas, segundo as suas informações e experiências e significados vindos do ambiente. O potencial de desenvolvimento de uma criança inclui, a área de circulação contínua ligando a capacidade de trabalhar com a capacidade da actividade.
Vygotsky, para explicar o modo como, em cada indivíduo, as relações sociais se convertem em funções psicológicas, recorreu ao conceito central de mediação. Valadares e Moreira (2009, p. 56) referem que para o autor a relação do homem com o mundo não é uma relação directa, mas uma relação mediada. O desenvolvimento assenta na relação homem/mundo mediada por sistemas simbólicos, sendo o sujeito ao mesmo tempo activo e interactivo e o seu conhecimento construído com base em instrumentos e sinais inerentes ao meio cultural.
O professor pode usar métodos para reconceptualizar o seu papel, destacando-se quatro pontos:
-"Actuar como um recurso e tutor/facilitador mais do que como dispensa de conhecimento" (Barrows,1996;Bridges,1992;Stinson&Miller,1996); A estrutura da classe e o poder mudam em vários sentidos, quando um professor fica com o papel de tutor/facilitador;
-"Criar ambientes de aprendizagem, permitindo aos aprendentes trabalhar em pequenos grupos (Barrows,1996);
-Formular questões para focalizar os aprendentes nos pontos importantes dos conteúdos e nos seus processos de aprendizagem (Barrows,1996; Savery & Duffy,1995);
-Providenciar instruções quando são necessárias e requeridas pelos aprendentes (Johnson &Johnson,1994).
Para Vygotsky, o ensino, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. O professor precisa de saber identificar as duas capacidades, ou seja, a zona de desenvolvimento proximal (caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha) e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas.
Ensinar um novo conteúdo, não quer dizer "aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações", aumenta "as estruturas cognitivas da criança". Segundo Vygotsky,o professor tem um papel muito importante no ensino, deve ser mais activo e determinante no sentido e impulsionar o desenvolvimento psíquico das crianças e apresentando formas de pensamento.
Reflexão:
O tutor é alguém que é capaz de potenciar o projecto e sentido de vida do aprendente, cooperando para activar todas as suas potencialidades. Normalmente o contacto entre tutor e tutorando sujeita a um constante feedback que faculte o desenvolvimento cognitivo e afectivo, a confiança mútua, a reflexão e, logicamente, o desenvolvimento de habilidades do processo ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky o conceito de zona de desenvolvimento potencial (ZDP) tem um papel principal, mais precisamente na forma como ele expõe a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento
De acordo com Vygotsky, a criança/jovem aprende melhor quando é confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo, que se situem na ZDP. Esta teoria tem implicações importantes no processo de ensino e de aprendizagem. O professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aumentarem as suas competências e conhecimentos, partindo daquilo que eles já sabem, levando-os a interagir com outros alunos em processos de aprendizagem cooperativa. Assim, a particularidade da teoria de Vygotsky provavelmente esteja no realce que o autor dá ao papel dos contextos culturais e da linguagem no processo de aprendizagem.
Em relação à Teoria da Actividade, o conceito de Actividade é entendida como sendo uma interacção intencional entre o sujeito e o mundo, sendo encarada como a origem ou o motor do desenvolvimento histórico-social dos homens. Assim permite-nos compreender ao mesmo tempo, o sujeito e o objecto e ainda as várias interacções que se dão entre eles.
Fontes básicas:
- Documentos apresentados no espaço deste tema.
Ribeiro, E. et al (n.d.). A tutoria em contexto de ensino não superior: proposta de acompanhamento socioeducativo em equipa multidisciplinar. Centro de Estudos em Educação, Tecnologias e Saúde. Documento disponibilizado on line.
Regimento de Tutoria da Escola Secundária de Odivelas (recurso disponibilizado on-line)
Teixeira, J.C. "Um Modelo Pedagógico para o Ensino Activo da Matemática"
Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra
Bruner, J. (1999). Para uma Teoria da Educação. Lisboa: Relógio de Água
-http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm
Fontes complementares:
- Gallego, S.; Riart, J. (coords.) (2006). La tutoria y la orientación en el siglo XXI. Nuevas propuestas. Barcelona: Ocatedro.
http://legislacao.min-edu.pt/np4/np3content/?newsId=1953&fileName=decreto_lei_75_2008.pdf
http://www.ige.min-edu.pt/upload/Legisla%C3%A7%C3%A3o/Dec_Lei_115-A_98.pdf
http://www.esenviseu.net/Principal/Legislacao/Download/14/33.pdf
http://www.cfaematosinhos.eu/Tutoria…Tutorias_05.pdf
http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/11.pdf
Ozarfaxinars, e-revista nº 5 O papel do professor-tutor disponível em www.fd.pt/linkclick.aspx?link=534&Tabid=511
http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=103762311B483A1FE0440003BA2C8E70&channelid=0&schemaid=&opsel=2
Ribeiro, E. et al. A tutoria em contexto de ensino não superior: proposta de acompanhamento socioeducativo em equipa multidisciplinar. Disponível em http://www.ipv.pt/millenium/Millenium38/12.pdf. Consultado em Maio 2011.
http://www.cfaematosinhos.eu/Proposta_Plano_AT.pdf
Valadares, J. & Moreira, M. (2010). A teoria da aprendizagem significativa. Sua fundamentação e implementação. Coimbra: Edições Almedina, SA.
Gaspar et al. (n.d.). Paradigma Interpessoal. Lisboa: Universidade Aberta
http://pparticipar-t-act.wikispaces.com/teoriadaactividad
www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1174
Sinopse
Em relação à temática 4, esta foi abordada em três fases interdependentes:
Na 1ª fase procedeu-se a um estudo individual em relação “aos princípios básicos para a intervenção no conflito” com base nos recursos referenciados pela Professora e ainda em pesquisas na Internet, na imprensa escrita e audiovisual, em textos científicos e opiniáticos sobre o conflito na Escola. A 1ª Fase decorreu entre os dias 09 e 14 de Maio.
Seguidamente procedeu-se a um estudo “do conceito de Bullying e suas implicações nas dinâmicas relacionais na escola e em contextos de trabalho” recorrendo a pesquisas na Internet, visionamento de vídeos e leituras indicadas pela Professora.
Na 2ª fase, foi elaborado um trabalho em grupo de 5 elementos, que decorreu entre os dias 16 e 21 de Maio. A metodologia do trabalho foi a seguinte:
- Caracterização, do ponto de vista teórico, o conflito na Escola e o bullying;
- Caracterização de uma das propostas de intervenção no conflito apresentadas na obra de E. Costa e P. Matos;
- Análise de uma situação de conflito ou um caso de bullying concreto, à luz da proposta sugerida em (2), dando particular ênfase a um dos seguintes componentes: Família, Professores, Alunos, Pessoal não-Docente, Grupos de Pares.
-Realce das diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da situação de conflito proposta;
-Caracterização do discurso opiniático produzido em alguns media, (em particular, na Internet), da abordagem científica desta problemática.
Na 3ª fase, foram apresentados, em fórum, os casos e as propostas de intervenção sugeridas por cada um dos grupos, seguida de discussão alargada, entre os dias 23 e 28 de Maio.
Tenho a acrescentar que em todos os fóruns a participação dos vários intervenientes decorreu de uma forma dinâmica e enriquecedora, promovendo a partilha de conhecimentos/aprendizagens.
Objectivos
- Conhecer dimensões fundamentais do conflito e do bulling, em contextos educativos.
Caracterização do conflito na escola
"O conflito resulta de uma percepção divergente de interesses, visões ou objectivos" Deutsch (1973) como citado em Costa e Matos (2007), de preferências opostas (Carnevale & Pruitt, 1992) como citado em Costa e Matos (2007), da crença de que os objectivos actuais das partes envolvidas não podem ser atingidos ao mesmo tempo.
Os conflitos nas escolas podem ser classificados, segundo Johnson e Johnson (1995) citado em Costa e Matos (2007):
-Controvérsia (na situação em que as ideias, informações, conclusões, teorias e opiniões de um indivíduo são incompatíveis com as de outro e ambos procuram um acordo);
-Conceptual (quando existem ao mesmo tempo ideias incompatíveis, ou seja, existem controvérsias com as ideias anteriores);
-Interesses (quando os objectivos de uns interferem ou bloqueiam as acções de outro, que também pretende atingir os seus fins);
-Desenvolvimento (são as forças opostas entre crianças e adultos, de estabilidade e mudança).
Podemos dizer que o conflito é necessário para a mudança, daí que neste sentido devemos saber lidar com o conflito de maneira a minimizar o impacto negativo que ele pode causar e maximizar o potencial positivo.
O conflito pode ser intra individual, intrapessoal, intra-grupo ou intranacional. Os conflitos analisados individualmente não podem ser considerados de bons ou maus, mas sim inevitáveis
O conflito nas escolas atinge actualmente proporções alarmantes, nesta nossa primeira postagem iremos elaborar uma reflexão com base no estudo individual baseado em Costa & Matos(2007)
Johnson e Jonnson(1995) analisam duas estratégias possíveis para a resolução de conflitos:
-estratégias de resolução de conflitos centradas nos indivíduos e nas relações interpessoais;
-estratégias de resolução de conflitos centradas em sistemas.
A violência nas escolas"é um fenómeno de carácter multifactorial", com várias expressões e causas, na qual a escola tem grande impacto na sua prevenção.
Kathlenn Heide diz que a causa da violência entre jovens é a falta de referência familiar masculina e positiva. "A ausência de um pai ou a presença de um pai violento está na origem do comportamento agressivo das crianças quando adolescentes ou jovens". Outra das razões é a mudança da estrutura familiar tradicional (em que existe convivência de filhos de diferentes uniões assumindo vários papéis) e alguns pais passam para a escola a responsabilidade de educar os seus filhos.
Os pais dos agressores só os podem ajudar/apoiar os filhos se encarem o problema. Os pais da vítima devem de apoiá-la, reforçando a sua auto-estima.
Estratégias centradas nos indivíduos e relações interpessoais
Uma das estratégias é a mediação de pares, em que os alunos de acordo com o teorizado por Jones e Brinkman (1994) os alunos nestes programas são os interventores neutros para ajudar os outros alunos a resolver os conflitos. Apontam estes autores e também Burrel e Vogl (1990) que os alunos interventores devem ser formados para a escuta activa, o parafrasear, o reformular e o desempenho de papéis; estes processos tem como objectivo gerar acordos aceitáveis para ambas as partes, os alunos desenvolverem estratégias para futuramente aplicarem em novos casos.
Apesar de não existirem estudos conclusivos sobre os benefícios deste treino para ao alunos envolvidos, há evidências de que os alunos desenvolvem competências mais construtivas para resolução de conflitos, capacidade de comunicação e negociação, aumento de auto-estima nos mediadores e desenvolvimento psicológico e nos mediados aperceberem-se que as divergências estão presentes no quotidiano.
O treino destes programas nas escolas permitiria aumentar nos jovens a resiliência, conferia-lhe sentimentos de poder e controlo das suas vidas e consequentemente o seu desenvolvimento psicossocial ao adquirirem confiança e credibilidade nas suas próprias capacidades.
Nestes programas os jovens teriam de aprender os seguintes factores importantes para a resolução de conflitos:
-separar as pessoas dos problemas;
-reconhecer as emoções nos processos;
-aceitar que o conflito é comunicação;
-aprender a diferenciar o foco nos interesses e não nas posições
-Criar oportunidades para encontrar opções ou alternativas distintas.
Reflexão
Normalmente, o conflito anuncia-se, quando ocorre a acção/manifestação de agressão, física, verbal ou psicológica. É comum, observar-se conflitos de natureza verbal e física, entre os adolescentes e jovens, em contexto escolar é enquanto nos adultos o conflito é mais do domínio psicológico.
Segundo Seixas, S. (2006) a violência escolar é um fenómeno abrangente e variado que encaminha para domínios como comportamentos anti-sociais, delinquência, vandalismo, comportamentos de oposição, entre outros. São comportamentos que se podem observar e denunciar.
De acordo com Klewin, Tillmann e Weingart (citados por Seixas, S., 2006) a violência escolar é um fenómeno extenso em que podem encontrar 3 categorias de comportamento violento por parte dos alunos:
• Ofensa/ferimento físico – conflito entre um ou mais indivíduos no qual pelo menos um deles use força física ou armas para causar intencionalmente danos.
•Agressão verbal ou crueldade psicológica.
• Bullying – variante da violência escolar que inclui componentes físicas e psicológicas, que envolve uma relação entre agressor e vitima,
Recursos:
- Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.pp.75-120.
- Pesquisas na Internet e na imprensa escrita e audiovisual de textos científicos e opiniáticos sobre o conflito na Escola.
-Pacheco, Florinda, M. Coelho & Hermano Carmo (2006). " A gestão de conflitos na
Escola. A mediação como alternativa." Lisboa: Universidade Aberta. Disponível em
http://repositorioaberto.univ-ab.pt/bitstream/10400.2/666/1/LC209.pdf
(B) ...do conceito de Bullying e suas implicações nas dinâmicas relacionais na escola e em contextos de trabalho, com base nos seguintes
Conceito de Bullying e suas implicações nas dinâmicas relacionais na escola e em contextos de trabalho
Segundo Urra(2007) as principais causas de bullying são psicológicas. Quer as vítimas quer os agressores apresentam pouco auto-estima e pouco poder nas relações de influência com os pares, as vítimas não tem amigos, a sua aparência física é frágil e são muito protegidas pelos pais, mais pelas mães. Os pais dos agressores não estão a par da situação. Na minha escola desde o final do ano passado que tinha sido detectado um caso de bulling (entre duas "amigas" , em que a vítima tem o aspecto físico como é descrito, não tem amigos e a mãe protege-a muito; a família da agressora não admite/encara esta situação) e este ano veio a confirmar-se. Quando confrontada com os seus actos , nega e diz que não fez nada, estava só a brincar, coloca a culpa nos outros.
Os pais do agressor também deverão reconhecer o problema do filho, estarem atentos a vários sinais , quando por exemplo, ele quer impor os seus desejos, ser dominante, gritar, maus modos, ou quando tem queixas dos seus irmãos.
Segundo Glatzen & Haber (2007) o bulling "é um padrão repetitivo ou crónico de um comportamento lesivo que envolve o intuito de manter um desequilíbrio de poder". Podemos dizer que a pessoa que pratica o bulling , ou seja, um uma bully tem prazer em magoar outra pessoa, que seja mais fraca, mais desprotegida, "para construir a sua própria noção de poder".
Bulling é diferante de lutar, mas acontece a luta, quando o conflito se torna mais forte. Pode haver brincadeiras em que haja luta entre as crianças, mas não é considerado bulling.
As crianças que praticam bullying precisam de sentir que têm poder, e através do bullying conseguem esse tal poder. Podemos distinguir um bully de uma criança que por vezes provoca outra , é pelo" padrão repetido de intimidação física ou psicológica".
Não há razões específicas para que uma criança se torne um bully, mas existem factores ambientais que podem favorecer o desenrolar de comportamentos de bullying. A criança desde cedo pode apresentar um padrão de comportamento e à medida que vai crescendo , vai-se desenvolvendo, daí que seja muito importante actuar o mais cedo possível.
Segundo Beane (2006) alguns dos factores ambientais que contribuem para o desenvolvimento de comportamentos de bullying são:
-Insuficiente supervisão das crianças e dos adolescentes;
-Chantagem emocional;
-Comportamento agressivo em casa;
-Punição física muito severa:
-Pares abusivos;
-Feedback negativo constante;
-Expectativa de hostilidade.
O ambiente escolar influência o desenvolvimento de comportamentos de bullying:
-Escolas maiores indicam a existência de maior percentagem de violência;
-Escolas com regras claras de conduta referem menos violência;
-Escolas que os alunos consideram com práticas disciplinares justas referem menos violência;
-Verifica-se uma relação directa entre o número de alunos por turma e uma menor violência;
-Escolas onde o responsável por manter a disciplina não é respeitado pelos alunos refere mais violência;
-Escolas onde o responsável por manter a disciplina, oferece aos professores e aos alunos oportunidades de participação nos processos de tomada de decisões, apresentam menos violência;
-A coesão entre os professores e a pessoa responsável por manutenção da disciplina na escola, está directamente relacionada com uma menor violência.
Reflexão
As situações de bullying são cada vez mais frequentes e de difícil resolução, principalmente quando as situações se prolongam no tempo e são tardiamente identificadas pela comunidade educativa e em particular pelos professores. Por vezes, há dificuldade em perceber a gravidade da situação e em identificá-la como um caso de bulling, daí ser necessário repensar nas estratégias pedagógicas.
É importante os debates/formações sobre conflito e bullying entre alunos, encarregados de educação, professores, comunidade educativa , para aprender a reconhecer sinais/situações no sentido de prevenir estes casos na escola.
Recursos:
- Pesquisas na Internet
-Beane, Allan L. A .(2006). A Sala de Aula Sem Bullying. mais de 100sugestões e estratégias para professores.Porto Editora.
- Urra, J. (2007). O pequeno ditador. Da criança mimada ao adolescente agressivo (2ª ed.) Lisboa: A esfera dos livros, pp.325-336.
-Glatzer J. e Haber Jenna(2007). Bulling- Manual Ant-agressão: Protega o seu filho de provocações insultos e abusos. Casa das Letras
Lopes e Gasparin (2003). “Violência e conflitos na escola: desafios à prática docente”. Disponível em http://www.naoviolencia.org.br/pdf/Violenciaeconflitosnaescola_CLopeseJGasparin.pdf
2ª Fase (entre os dias 16 e 21 de Maio)
Trabalho de grupo:
Em grupo de 5 elementos foi elaborado um documento que:
(1) caracteriza, do ponto de vista teórico, o conflito na Escola e o bullying;
(2) caracteriza uma das propostas de intervenção no conflito apresentadas na obra de E. Costa e P. Matos;
(3) analisa uma situação de conflito ou um caso de bullying concreto, à luz da proposta sugerida em (2), dando particular ênfase a um dos seguintes componentes: Família, Professores, Alunos, Pessoal não-Docente, Grupos de Pares.
(4) realça as diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da situação de conflito proposta;
(5) distingue o discurso opiniático produzido em alguns media, (em particular, na Internet), da abordagem científica desta problemática.
3ª Fase (entre os dias 23 e 28 de Maio)
Apresentação, em fórum, dos casos e das propostas de intervenção sugeridas por cada um dos grupos e discussão alargada dos trabalhos apresentados.
A actividade decorreu entre os dias 09 e 28 de Maio.
Fontes básicas:
- Documentos apresentados no espaço deste tema.
- http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm
(capítulo3 http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/ch3.htm)
Fontes complementares:
- Gallego, S.; Riart, J. (coords.) (2006). La tutoria y la orientación en el siglo XXI. Nuevas propuestas. Barcelona: Ocatedro.
Em relação à temática 4, esta foi abordada em três fases interdependentes:
Na 1ª fase procedeu-se a um estudo individual em relação “aos princípios básicos para a intervenção no conflito” com base nos recursos referenciados pela Professora e ainda em pesquisas na Internet, na imprensa escrita e audiovisual, em textos científicos e opiniáticos sobre o conflito na Escola. A 1ª Fase decorreu entre os dias 09 e 14 de Maio.
Seguidamente procedeu-se a um estudo “do conceito de Bullying e suas implicações nas dinâmicas relacionais na escola e em contextos de trabalho” recorrendo a pesquisas na Internet, visionamento de vídeos e leituras indicadas pela Professora.
Na 2ª fase, foi elaborado um trabalho em grupo de 5 elementos, que decorreu entre os dias 16 e 21 de Maio. A metodologia do trabalho foi a seguinte:
- Caracterização, do ponto de vista teórico, o conflito na Escola e o bullying;
- Caracterização de uma das propostas de intervenção no conflito apresentadas na obra de E. Costa e P. Matos;
- Análise de uma situação de conflito ou um caso de bullying concreto, à luz da proposta sugerida em (2), dando particular ênfase a um dos seguintes componentes: Família, Professores, Alunos, Pessoal não-Docente, Grupos de Pares.
-Realce das diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da situação de conflito proposta;
-Caracterização do discurso opiniático produzido em alguns media, (em particular, na Internet), da abordagem científica desta problemática.
Na 3ª fase, foram apresentados, em fórum, os casos e as propostas de intervenção sugeridas por cada um dos grupos, seguida de discussão alargada, entre os dias 23 e 28 de Maio.
Tenho a acrescentar que em todos os fóruns a participação dos vários intervenientes decorreu de uma forma dinâmica e enriquecedora, promovendo a partilha de conhecimentos/aprendizagens.
Objectivos
- Conhecer dimensões fundamentais do conflito e do bulling, em contextos educativos.
Caracterização do conflito na escola
"O conflito resulta de uma percepção divergente de interesses, visões ou objectivos" Deutsch (1973) como citado em Costa e Matos (2007), de preferências opostas (Carnevale & Pruitt, 1992) como citado em Costa e Matos (2007), da crença de que os objectivos actuais das partes envolvidas não podem ser atingidos ao mesmo tempo.
Os conflitos nas escolas podem ser classificados, segundo Johnson e Johnson (1995) citado em Costa e Matos (2007):
-Controvérsia (na situação em que as ideias, informações, conclusões, teorias e opiniões de um indivíduo são incompatíveis com as de outro e ambos procuram um acordo);
-Conceptual (quando existem ao mesmo tempo ideias incompatíveis, ou seja, existem controvérsias com as ideias anteriores);
-Interesses (quando os objectivos de uns interferem ou bloqueiam as acções de outro, que também pretende atingir os seus fins);
-Desenvolvimento (são as forças opostas entre crianças e adultos, de estabilidade e mudança).
Podemos dizer que o conflito é necessário para a mudança, daí que neste sentido devemos saber lidar com o conflito de maneira a minimizar o impacto negativo que ele pode causar e maximizar o potencial positivo.
O conflito pode ser intra individual, intrapessoal, intra-grupo ou intranacional. Os conflitos analisados individualmente não podem ser considerados de bons ou maus, mas sim inevitáveis
O conflito nas escolas atinge actualmente proporções alarmantes, nesta nossa primeira postagem iremos elaborar uma reflexão com base no estudo individual baseado em Costa & Matos(2007)
Johnson e Jonnson(1995) analisam duas estratégias possíveis para a resolução de conflitos:
-estratégias de resolução de conflitos centradas nos indivíduos e nas relações interpessoais;
-estratégias de resolução de conflitos centradas em sistemas.
A violência nas escolas"é um fenómeno de carácter multifactorial", com várias expressões e causas, na qual a escola tem grande impacto na sua prevenção.
Kathlenn Heide diz que a causa da violência entre jovens é a falta de referência familiar masculina e positiva. "A ausência de um pai ou a presença de um pai violento está na origem do comportamento agressivo das crianças quando adolescentes ou jovens". Outra das razões é a mudança da estrutura familiar tradicional (em que existe convivência de filhos de diferentes uniões assumindo vários papéis) e alguns pais passam para a escola a responsabilidade de educar os seus filhos.
Os pais dos agressores só os podem ajudar/apoiar os filhos se encarem o problema. Os pais da vítima devem de apoiá-la, reforçando a sua auto-estima.
Estratégias centradas nos indivíduos e relações interpessoais
Uma das estratégias é a mediação de pares, em que os alunos de acordo com o teorizado por Jones e Brinkman (1994) os alunos nestes programas são os interventores neutros para ajudar os outros alunos a resolver os conflitos. Apontam estes autores e também Burrel e Vogl (1990) que os alunos interventores devem ser formados para a escuta activa, o parafrasear, o reformular e o desempenho de papéis; estes processos tem como objectivo gerar acordos aceitáveis para ambas as partes, os alunos desenvolverem estratégias para futuramente aplicarem em novos casos.
Apesar de não existirem estudos conclusivos sobre os benefícios deste treino para ao alunos envolvidos, há evidências de que os alunos desenvolvem competências mais construtivas para resolução de conflitos, capacidade de comunicação e negociação, aumento de auto-estima nos mediadores e desenvolvimento psicológico e nos mediados aperceberem-se que as divergências estão presentes no quotidiano.
O treino destes programas nas escolas permitiria aumentar nos jovens a resiliência, conferia-lhe sentimentos de poder e controlo das suas vidas e consequentemente o seu desenvolvimento psicossocial ao adquirirem confiança e credibilidade nas suas próprias capacidades.
Nestes programas os jovens teriam de aprender os seguintes factores importantes para a resolução de conflitos:
-separar as pessoas dos problemas;
-reconhecer as emoções nos processos;
-aceitar que o conflito é comunicação;
-aprender a diferenciar o foco nos interesses e não nas posições
-Criar oportunidades para encontrar opções ou alternativas distintas.
Reflexão
Normalmente, o conflito anuncia-se, quando ocorre a acção/manifestação de agressão, física, verbal ou psicológica. É comum, observar-se conflitos de natureza verbal e física, entre os adolescentes e jovens, em contexto escolar é enquanto nos adultos o conflito é mais do domínio psicológico.
Segundo Seixas, S. (2006) a violência escolar é um fenómeno abrangente e variado que encaminha para domínios como comportamentos anti-sociais, delinquência, vandalismo, comportamentos de oposição, entre outros. São comportamentos que se podem observar e denunciar.
De acordo com Klewin, Tillmann e Weingart (citados por Seixas, S., 2006) a violência escolar é um fenómeno extenso em que podem encontrar 3 categorias de comportamento violento por parte dos alunos:
• Ofensa/ferimento físico – conflito entre um ou mais indivíduos no qual pelo menos um deles use força física ou armas para causar intencionalmente danos.
•Agressão verbal ou crueldade psicológica.
• Bullying – variante da violência escolar que inclui componentes físicas e psicológicas, que envolve uma relação entre agressor e vitima,
Recursos:
- Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.pp.75-120.
- Pesquisas na Internet e na imprensa escrita e audiovisual de textos científicos e opiniáticos sobre o conflito na Escola.
-Pacheco, Florinda, M. Coelho & Hermano Carmo (2006). " A gestão de conflitos na
Escola. A mediação como alternativa." Lisboa: Universidade Aberta. Disponível em
http://repositorioaberto.univ-ab.pt/bitstream/10400.2/666/1/LC209.pdf
(B) ...do conceito de Bullying e suas implicações nas dinâmicas relacionais na escola e em contextos de trabalho, com base nos seguintes
Conceito de Bullying e suas implicações nas dinâmicas relacionais na escola e em contextos de trabalho
Segundo Urra(2007) as principais causas de bullying são psicológicas. Quer as vítimas quer os agressores apresentam pouco auto-estima e pouco poder nas relações de influência com os pares, as vítimas não tem amigos, a sua aparência física é frágil e são muito protegidas pelos pais, mais pelas mães. Os pais dos agressores não estão a par da situação. Na minha escola desde o final do ano passado que tinha sido detectado um caso de bulling (entre duas "amigas" , em que a vítima tem o aspecto físico como é descrito, não tem amigos e a mãe protege-a muito; a família da agressora não admite/encara esta situação) e este ano veio a confirmar-se. Quando confrontada com os seus actos , nega e diz que não fez nada, estava só a brincar, coloca a culpa nos outros.
Os pais do agressor também deverão reconhecer o problema do filho, estarem atentos a vários sinais , quando por exemplo, ele quer impor os seus desejos, ser dominante, gritar, maus modos, ou quando tem queixas dos seus irmãos.
Segundo Glatzen & Haber (2007) o bulling "é um padrão repetitivo ou crónico de um comportamento lesivo que envolve o intuito de manter um desequilíbrio de poder". Podemos dizer que a pessoa que pratica o bulling , ou seja, um uma bully tem prazer em magoar outra pessoa, que seja mais fraca, mais desprotegida, "para construir a sua própria noção de poder".
Bulling é diferante de lutar, mas acontece a luta, quando o conflito se torna mais forte. Pode haver brincadeiras em que haja luta entre as crianças, mas não é considerado bulling.
As crianças que praticam bullying precisam de sentir que têm poder, e através do bullying conseguem esse tal poder. Podemos distinguir um bully de uma criança que por vezes provoca outra , é pelo" padrão repetido de intimidação física ou psicológica".
Não há razões específicas para que uma criança se torne um bully, mas existem factores ambientais que podem favorecer o desenrolar de comportamentos de bullying. A criança desde cedo pode apresentar um padrão de comportamento e à medida que vai crescendo , vai-se desenvolvendo, daí que seja muito importante actuar o mais cedo possível.
Segundo Beane (2006) alguns dos factores ambientais que contribuem para o desenvolvimento de comportamentos de bullying são:
-Insuficiente supervisão das crianças e dos adolescentes;
-Chantagem emocional;
-Comportamento agressivo em casa;
-Punição física muito severa:
-Pares abusivos;
-Feedback negativo constante;
-Expectativa de hostilidade.
O ambiente escolar influência o desenvolvimento de comportamentos de bullying:
-Escolas maiores indicam a existência de maior percentagem de violência;
-Escolas com regras claras de conduta referem menos violência;
-Escolas que os alunos consideram com práticas disciplinares justas referem menos violência;
-Verifica-se uma relação directa entre o número de alunos por turma e uma menor violência;
-Escolas onde o responsável por manter a disciplina não é respeitado pelos alunos refere mais violência;
-Escolas onde o responsável por manter a disciplina, oferece aos professores e aos alunos oportunidades de participação nos processos de tomada de decisões, apresentam menos violência;
-A coesão entre os professores e a pessoa responsável por manutenção da disciplina na escola, está directamente relacionada com uma menor violência.
Reflexão
As situações de bullying são cada vez mais frequentes e de difícil resolução, principalmente quando as situações se prolongam no tempo e são tardiamente identificadas pela comunidade educativa e em particular pelos professores. Por vezes, há dificuldade em perceber a gravidade da situação e em identificá-la como um caso de bulling, daí ser necessário repensar nas estratégias pedagógicas.
É importante os debates/formações sobre conflito e bullying entre alunos, encarregados de educação, professores, comunidade educativa , para aprender a reconhecer sinais/situações no sentido de prevenir estes casos na escola.
Recursos:
- Pesquisas na Internet
-Beane, Allan L. A .(2006). A Sala de Aula Sem Bullying. mais de 100sugestões e estratégias para professores.Porto Editora.
- Urra, J. (2007). O pequeno ditador. Da criança mimada ao adolescente agressivo (2ª ed.) Lisboa: A esfera dos livros, pp.325-336.
-Glatzer J. e Haber Jenna(2007). Bulling- Manual Ant-agressão: Protega o seu filho de provocações insultos e abusos. Casa das Letras
Lopes e Gasparin (2003). “Violência e conflitos na escola: desafios à prática docente”. Disponível em http://www.naoviolencia.org.br/pdf/Violenciaeconflitosnaescola_CLopeseJGasparin.pdf
2ª Fase (entre os dias 16 e 21 de Maio)
Trabalho de grupo:
Em grupo de 5 elementos foi elaborado um documento que:
(1) caracteriza, do ponto de vista teórico, o conflito na Escola e o bullying;
(2) caracteriza uma das propostas de intervenção no conflito apresentadas na obra de E. Costa e P. Matos;
(3) analisa uma situação de conflito ou um caso de bullying concreto, à luz da proposta sugerida em (2), dando particular ênfase a um dos seguintes componentes: Família, Professores, Alunos, Pessoal não-Docente, Grupos de Pares.
(4) realça as diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da situação de conflito proposta;
(5) distingue o discurso opiniático produzido em alguns media, (em particular, na Internet), da abordagem científica desta problemática.
3ª Fase (entre os dias 23 e 28 de Maio)
Apresentação, em fórum, dos casos e das propostas de intervenção sugeridas por cada um dos grupos e discussão alargada dos trabalhos apresentados.
A actividade decorreu entre os dias 09 e 28 de Maio.
Fontes básicas:
- Documentos apresentados no espaço deste tema.
- http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm
(capítulo3 http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/ch3.htm)
Fontes complementares:
- Gallego, S.; Riart, J. (coords.) (2006). La tutoria y la orientación en el siglo XXI. Nuevas propuestas. Barcelona: Ocatedro.
No final desta Unidade Curricular foi solicitado uma reflexão e auto-avaliação sobre todo o trabalho realizado nesta unidade curricular.
Ao longo deste semestre, preocupei-me sempre em fazer as leituras recomendadas, pesquisas, sobre os temas referenciados pela Professora, em partilhar, trocar ideias, adquirir e aprofundar conhecimentos e em participar nos variados fóruns. Procedi à elaboração de documentos onde ia registando as principais notas sobre os conceitos, situações/casos observados.
Confesso que trabalhar com este novo instrumento, o e-portfólio, causou-me momentos de ansiedade e grande dedicação. Todo este percurso de organizar, foi lento, uma vez que as fases de construção do e-portefólio demoraram algum tempo a ser aplicadas por mim.
Mas o e-portfólio apresenta alguns aspectos positivos, a quando das reflexões sobre o trabalho realizado, que ajudam a promover momentos de auto-avaliação e reflexão sobre a aprendizagem e auto-regulação.
Trindade (2007) refere ainda que o portfólio, como sendo um instrumento inovador no ensino deve ser trabalhado como conteúdo de formação, para que os estudantes possam saber utilizá-lo.
Apesar das dificuldades sentidas, considero que adquiri competências que foram desenvolvidas nos vários temas tratados, tais como:
- Identificação de matrizes teóricas subjacentes aos diferentes modelos das relações
interpessoais, nomeadamente a matriz dialógica;
- Propor esquemas de intervenção no domínio das relações grupais e diádicas entre
professores e alunos, em contexto escolar;
- Caracterização de diferentes tipos de conflito e de bulling e de perspectivar estratégias de
intervenção diferenciadas e adequadas à especificidade de cada contexto.
Tenho a acrescentar que em todos os fóruns a participação dos vários intervenientes decorreu de uma forma dinâmica e enriquecedora, promovendo a partilha de conhecimentos/aprendizagens.
No sentido de ultrapassar as dificuldades, com que me deparei, mais específicamente , trabalhar com este instrumento ,vou participar na próxima semana, numa Oficina de Formação sobre a temática "Apresentações Electrónicas - Portefólio Digital".
Ao longo deste semestre, preocupei-me sempre em fazer as leituras recomendadas, pesquisas, sobre os temas referenciados pela Professora, em partilhar, trocar ideias, adquirir e aprofundar conhecimentos e em participar nos variados fóruns. Procedi à elaboração de documentos onde ia registando as principais notas sobre os conceitos, situações/casos observados.
Confesso que trabalhar com este novo instrumento, o e-portfólio, causou-me momentos de ansiedade e grande dedicação. Todo este percurso de organizar, foi lento, uma vez que as fases de construção do e-portefólio demoraram algum tempo a ser aplicadas por mim.
Mas o e-portfólio apresenta alguns aspectos positivos, a quando das reflexões sobre o trabalho realizado, que ajudam a promover momentos de auto-avaliação e reflexão sobre a aprendizagem e auto-regulação.
Trindade (2007) refere ainda que o portfólio, como sendo um instrumento inovador no ensino deve ser trabalhado como conteúdo de formação, para que os estudantes possam saber utilizá-lo.
Apesar das dificuldades sentidas, considero que adquiri competências que foram desenvolvidas nos vários temas tratados, tais como:
- Identificação de matrizes teóricas subjacentes aos diferentes modelos das relações
interpessoais, nomeadamente a matriz dialógica;
- Propor esquemas de intervenção no domínio das relações grupais e diádicas entre
professores e alunos, em contexto escolar;
- Caracterização de diferentes tipos de conflito e de bulling e de perspectivar estratégias de
intervenção diferenciadas e adequadas à especificidade de cada contexto.
Tenho a acrescentar que em todos os fóruns a participação dos vários intervenientes decorreu de uma forma dinâmica e enriquecedora, promovendo a partilha de conhecimentos/aprendizagens.
No sentido de ultrapassar as dificuldades, com que me deparei, mais específicamente , trabalhar com este instrumento ,vou participar na próxima semana, numa Oficina de Formação sobre a temática "Apresentações Electrónicas - Portefólio Digital".
quinta-feira, 7 de julho de 2011
segunda-feira, 25 de abril de 2011
Rejeição ActoAto ou efeito de rejeitar; repulsa
COSTA, M. E. e P.M. MATOS (2007), Abordagem sistémica do conflito, Lisboa, Universidade Aberta
DEL PRETTE, A.D. e Z.A.P. DEL PRETTE (2007), Psicologia das Relações Interpessoais, Petrópolis, Vozes
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa
A rejeição é uma atitude antagónica à aceitação e interfere no relacionamento interpessoal.
Uma situação de rejeição normalmente provoca no sujeito comportamentos menos sociáveis, menos amigáveis e menos afectuosos.
Em meio escolar a situação de rejeição normalmente reflecte-se no aproveitamento escolar.
Aceitação e Reciprocidade
Aceitação é quando um indivíduo aceita conhecer o outro tal como é, respeitando as suas diferenças e aceitando-as. A mudança deve ter em conta ambas as pessoas em interacção. Aceitar não quer dizer despersonalizar -se e assimilar os atributos do outro, apesar de acontecer alguma assimilação. Aceitar é ouvir. A reciprocidade na aceitação, é quando cada um aceita o outro como ele é, é aceitar as várias culturas. Cada um conserva os seus valores, praticando-os e defendendo-os, mas sempre respeitando o espaço do outro.
Interdependência
A interdependência está associada à necessidade de filiação, à desejabilidade social, atracção interpessoal e de grande importância na génese grupal. É uma condição natural na vida social e um atributo de valor e que deveria orientar, juntamente com outros atributos, as interacções entre pessoas e grupos.
Afiliação
A afiliação é um aspecto básico do comportamento humano. As pessoas com medo afiliam-se para esquecer os seus problemas, assim quando nos deparamos com situações novas ou incertezas de como devemos reagir, tentamos procurar no outro a fonte de informação. Schachter refere que “a ordem do nascimento está relacionada com tendências aflitivas” cita Prette. Verifica-se uma dependência de ajuda ou referência como variável importante na tendência aflitiva e a afiliação diminui a ansiedade. A necessidade de filiação é uma motivação importante no sentido de ajuda, ou seja , atenua os efeitos menos bons das necessidades de poder e de realização (McClelland,1982, cita Prette).
quarta-feira, 16 de março de 2011
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